夏慶利+羅一清

摘要： 通過對翻轉(zhuǎn)課堂研究文獻的梳理，總結(jié)國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學改革的主要經(jīng)驗和不足，結(jié)合“財務(wù)學及技術(shù)基礎(chǔ)”課程翻轉(zhuǎn)教學實踐，對學生學習行為、效果及其相互關(guān)系的實證研究發(fā)現(xiàn)，大學翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果取決于線上、線下兩個討論的設(shè)計和組織。大學翻轉(zhuǎn)課堂教學的關(guān)鍵是微課建設(shè)；基礎(chǔ)是“題庫”建設(shè)；慕課平臺是重要條件；課程考核設(shè)計是“牛鼻子”；知識系統(tǒng)性是短板；關(guān)注學習困難群體是難點。

關(guān)鍵詞：大學；財務(wù)學；翻轉(zhuǎn)課堂；實證

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0047-10

當今在校大學生基本是“95后”一代，他們生活在信息傳播方式劇烈變革的時代，傳統(tǒng)媒體與新媒體日新月異，特別是互聯(lián)網(wǎng)深刻地介入到他們的生活中，“手機控”、“低頭族”成為大學課堂的最大挑戰(zhàn)。近幾年，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在全球掀起了一股風潮，有人認為它是信息化條件下的一次教育革命，是對傳統(tǒng)教學模式的一次顛覆，是改革大學課堂的利器。當然，質(zhì)疑聲音也有，畢竟這種教學模式還是新生事物。本文通過對相關(guān)研究的梳理，結(jié)合《財務(wù)學及技術(shù)基礎(chǔ)》課程翻轉(zhuǎn)教學實踐，通過定量分析，揭示大學翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果及其決定因素，并提出大學翻轉(zhuǎn)課堂教學改革的建議。

一、文獻綜述

20世紀90年代，哈佛大學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）將“翻轉(zhuǎn)學習”概念與其創(chuàng)立的“同伴教學法”進行了整合，即：學生在課前看視頻、閱讀文章或運用自己原有知識來思考問題，然后回顧所學知識，提出問題；教師在課前針對學生提出的問題進行教學設(shè)計和開發(fā)課堂學習材料；在課堂上引導學生討論、共同解決難題。2004年，可汗學院開發(fā)數(shù)學等各學科的網(wǎng)絡(luò)課程資源，根據(jù)每一個單元及其基本概念加以細分化與結(jié)構(gòu)化，教師的角色開始了從“講師”到“教練”的轉(zhuǎn)型。2007年，美國科羅拉多州中學教師伯格曼和薩姆斯把自己的講解內(nèi)容制作成教學視頻，在課前讓學生觀看，課中則用于理解度的檢測與個別輔導。2011年薩爾曼·可汗（Salman Khan）提出“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom，F(xiàn)C）的本質(zhì)特征是對教師傳授知識與學生接受知識的“翻轉(zhuǎn)”安排，即“學生白天在教室完成知識吸收與知識內(nèi)化，晚上回家學習新知識”的教學模式。2013年，喬治梅森大學的諾拉博士（Noora Hamdan）、皮爾森教育發(fā)展中心帕特里克博士（Patrick McKnight）等，提出翻轉(zhuǎn)課堂的四大支柱，即：靈活的學習環(huán)境（Flexible Environment）、學習文化的轉(zhuǎn)變（Learning Culture）、精心策劃的教學內(nèi)容（Intentional Content）和專業(yè)化的教師（Professional Educator）。

在國內(nèi)，盡管翻轉(zhuǎn)課堂在2007年就已經(jīng)開始在一些學校流行，但在2011年以前，很少有人關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂。2012年僅有16篇文章對“翻轉(zhuǎn)課堂”進行相關(guān)研究，2013年，相關(guān)研究論文數(shù)量已多達125篇，增長速度驚人。黃雪嬌等（2015）基于數(shù)據(jù)分析認為，國內(nèi)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究傾向于以下方面：一是從“理論”范式向“理論與實踐相結(jié)合”范式轉(zhuǎn)變；二是形成翻轉(zhuǎn)課堂教學模式“教學共同體”；三是形成教育、技術(shù)一體化；四是注重教師專業(yè)素養(yǎng)的提升[1]。郝林曉等（2015）認為，“翻轉(zhuǎn)課堂”指的是課程與教學地位的翻轉(zhuǎn)、教與學流程的翻轉(zhuǎn)、“做學”與“聽學”方式的翻轉(zhuǎn)[2]。秦煒煒（2013）認為，翻轉(zhuǎn)學習以現(xiàn)代多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)出個性化、多元化和自由協(xié)作等特征，學習過程包括經(jīng)驗融入、概念探究、意義建構(gòu)和探討運用等四個環(huán)節(jié)[3]。陳明選，陳舒（2014）提出了基于理解的“五翻轉(zhuǎn)”策略，即翻轉(zhuǎn)課堂組織結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)多維互動環(huán)境；翻轉(zhuǎn)教學設(shè)計流程，促進理解目標的實現(xiàn)；翻轉(zhuǎn)資源提供的時機，誘發(fā)先前認知的實現(xiàn)；翻轉(zhuǎn)學與做的順序，激發(fā)學生內(nèi)在理解動機；翻轉(zhuǎn)提問的時機，啟發(fā)學生在探究中理解[4]。黃陽等（2014）認為，“翻轉(zhuǎn)課堂”的關(guān)鍵在于“組織活動、監(jiān)督指導、反饋評價”[5]。楊寧等（2015）構(gòu)建了基于“學習手冊”和“學習資源包”的翻轉(zhuǎn)教學模型[6]。呂曉娟（2015）探討了以學習力理念為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計需要調(diào)適的矛盾和防止的誤區(qū)[7]。潘國清（2015）提出一種翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的螺旋模型，將支架學習策略應(yīng)用于微型學習資源開發(fā)和學習活動設(shè)計[8]。蘇仰娜，黃映玲（2015）設(shè)計開發(fā)出以“交互式實驗模擬軟件”作為主要學習資源的翻轉(zhuǎn)課堂形式，以培養(yǎng)學生的動手實踐能力、促進實驗技能知識的內(nèi)化、提高實驗課教學效果與效率[9]。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的疑慮也不少。劉永琪，胡凡剛（2015）認為，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的教學研究還缺乏長期基于教育大數(shù)據(jù)的實證研究，缺乏完善的教學倫理規(guī)范[10]。于洋等（2015）認為，翻轉(zhuǎn)課堂存在本土化的困境和師生情感交流的缺失[11]。陳洋等（2016）認為，翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)了宏課與微課、技術(shù)與人、學習者知識的建構(gòu)與接收等一系列的矛盾關(guān)系[12]。尹達（2014）發(fā)現(xiàn)，我國目前教育信息化程度不高，“翻轉(zhuǎn)課堂”很難在全國范圍內(nèi)推廣；在實踐中，有些學校誤讀“翻轉(zhuǎn)課堂”，加重了學生的學習負擔，設(shè)計與制作“微課程”嚴重加大了教師的負擔；測試學生課前“已有水平”信度和效度值得懷疑；課堂教學時間分配，對學生的精準反饋都存在很大困難[13]。尹華東（2016）研究顯示，翻轉(zhuǎn)課堂在增進學習興趣方面效果明顯，但對增強學習動機作用有限，能否顯著提升學習成績還需進一步論證[14]。張學新（2014）認為，中國學生規(guī)避沖突、言談審慎的文化傳統(tǒng)，會影響翻轉(zhuǎn)課堂效果[15]。田愛麗（2015）認為，翻轉(zhuǎn)課堂教學教師課前準備時間過長，視頻制作困難，教學負擔加重，課堂難以駕馭，教學觀念和角色有待轉(zhuǎn)變；學生學習的自主性欠缺；教學管理和評價制度需進一步改革；數(shù)字化設(shè)備和資源還有待改善等[16]。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念是利用討論式學習，增強學習主動性和積極性，加深學生對知識的理解，提高運用知識解決實際問題的能力。但是，我國教育傳統(tǒng)文化的慣性和現(xiàn)階段教育評價模式，導致翻轉(zhuǎn)教學異化或者效果不佳。有的翻轉(zhuǎn)課堂演變成了“題海戰(zhàn)術(shù)”的翻版；有的課堂無問題可討論；有的教師駕馭課堂經(jīng)驗不足，知識零碎，效率低下；還有的課堂只有少數(shù)同學主導，影響了整體效果。顯然，現(xiàn)有的研究對翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的定性認識已經(jīng)比較深入，但是針對翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的定量分析還比較少，包括翻轉(zhuǎn)課堂效果的觀測指標、影響因素、實證模型等都沒有系統(tǒng)的研究。

二、《財務(wù)學及技術(shù)基礎(chǔ)》課堂翻轉(zhuǎn)效果實證研究

（一）變量選擇

翻轉(zhuǎn)課堂教學效果，以課程期末綜合考試成績（Exam）表示；影響翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的學習行為包括課堂討論（Disc）、觀看視頻（View）、訪問數(shù)（Visit）、線上討論（Edis）、知識點測驗（Test）、章節(jié)作業(yè)（Work）。其中“觀看視頻”（View）以分鐘為單位，“訪問數(shù)”（Visit）、線上討論（Edis）以次為單位，課堂討論（Disc）、知識點測驗（Test）、章節(jié)作業(yè)（Work）以成績分數(shù)為單位。

（二）模型選擇

選擇多元線性回歸模型：

（三）數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于超星泛雅平臺2014年秋季學期到2016年春季學期289名學生《財務(wù)學及技術(shù)基礎(chǔ)》課程線上學習學情統(tǒng)計數(shù)據(jù)，和四個學期“課堂討論”、“期末課程綜合考試”成績記載。

由于處于翻轉(zhuǎn)教學探索階段，四個學期在不斷調(diào)整課程考核權(quán)重，且2014秋季學期時主要采用的是慕課輔助教學方式，沒有真正實行翻轉(zhuǎn)教學。所以實證分析采用分學期逐步回歸的辦法，以便有針對性地觀察翻轉(zhuǎn)教學效果及其決定因素。

（四）統(tǒng)計分析及檢驗

1. 2014秋季學期學情統(tǒng)計分析及檢驗

2014秋季學期，《財務(wù)學及技術(shù)基礎(chǔ)》采用“慕課”（MOOCs）輔助教學方式提供給學生試用。學生利用課余時間觀看課程視頻，在觀看視頻過程中遇到的疑難問題，在課堂教學中提出，由老師組織討論解答，其它時間仍然依據(jù)傳統(tǒng)模式教學。課程考核按照期末綜合考試成績（Exam）50%、課堂討論（Disc）20%、線上成績30%。其中線上成績包括：知識點測驗（Test）55%、觀看視頻（View）35%、線上討論（Edis）5%、訪問數(shù)（Visit）5%，沒有設(shè)計章節(jié)作業(yè)。利用SPSS20統(tǒng)計分析軟件，對線上學習行為進行描述性統(tǒng)計如表1。

從線上學習行為看，學生觀看視頻平均時長基本與視頻實際時長相符，這說明基本完成了視頻觀看任務(wù)；觀看視頻的離差率為21.56%，即觀看時長也比較接近。“知識點測驗”平均成績44.22分（總分55分），離差率11.22%，這說明完成測驗任務(wù)也比較一致。訪問次數(shù)離差率為53.93%，這說明訪問網(wǎng)站次數(shù)差別較大。參與討論的次數(shù)差別也比較大，“線上討論”離差率高達78.13%，次數(shù)最少的為0，即沒有參加討論，這說明線上討論主要是部分“積極分子”在參與，平均每人參與討論32次，可見總體上參與學習的程度不深。

為了檢驗各種學習行為與效果的相互作用，對“期末綜合考試成績（Exam）”、線上學習的幾個主要觀測值和“課堂討論（Disc）”作交叉相關(guān)性分析如表2。

從相關(guān)分析上看，期末考試成績與“課堂討論”最相關(guān)，與“訪問數(shù)”較相關(guān)，與“線上討論”的關(guān)系次之，而與“觀看視頻”的相關(guān)性不顯著，與“知識點測驗”相關(guān)性更小。這從一個側(cè)面說明，觀看視頻和知識點測驗有可能存在“舞弊”現(xiàn)象，即學生中可能存在“空轉(zhuǎn)”、“代看”、“抄襲”、“代做”等行為。同時從另一個側(cè)面證實，課堂討論比較客觀真實，經(jīng)常訪問和積極參與線上討論才是比較深入的學習。

通過建立多元線性回歸模型，進一步分析“訪問數(shù)”和“線上討論”對期末考試成績的影響，并利用SPSS20統(tǒng)計分析軟件估計回歸系數(shù)及顯著性檢驗如表3。

可見，“訪問數(shù)”和“線上討論”比較真實地反映了學生學習的狀況，即增加一次訪問可以提高期末考試成績0.032分，每參加一次討論可以提高期末考試成績0.096分。如果統(tǒng)一量綱，即對兩個觀測值進行標準化，“訪問數(shù)”更能夠體現(xiàn)學習的態(tài)度和效果。

2. 2015春季學期學情統(tǒng)計分析及檢驗

2015年春季學期，正式啟動翻轉(zhuǎn)課堂教學改革。首先將一個教學大班（68人）分成兩個小班，其中教學一班32人，教學二班36人。每個班按照4人一組，建立學習小組，平時每個人各自通過觀看視頻、完成線上知識點測驗和章節(jié)作業(yè)、并通過線上討論相互交流，完成線上學習任務(wù)。線下各學習小組將每個成員線上沒有解決的問題匯總，進行線下再討論，自行解決部分問題，對確實無法解決的問題，梳理出問題的本質(zhì)，推薦一名代表在課堂上提出來，交由全班討論解決。課堂交流期間，有問題的同學可以隨時追加提問，其他同學都可以就所提問題發(fā)表意見。

課程考核權(quán)重為：期末綜合考試成績（Exam）50%、課堂討論（Disc）20%、線上成績30%。為了突出觀看視頻的基礎(chǔ)性作用，為課堂討論打好基礎(chǔ)，“線上成績”的權(quán)重進行了調(diào)整：知識點測驗（Test）20%、觀看視頻（View）60%、線上討論（Edis）10%、訪問數(shù)（Visit）10%，沒有設(shè)計章節(jié)作業(yè)。

同時，為了讓每個同學充分發(fā)言，采用交叉“小班教學”，即單周教學一班課堂討論，教學二班線上學習或小組討論；雙周教學二班課堂討論，教學一班線上學習或小組討論。這樣安排除了實現(xiàn)了小班教學，還能夠讓每個學生除了業(yè)余時間線上學習，還可以有個課表上規(guī)定的時間進行線上學習和小組討論。

全面實施翻轉(zhuǎn)課堂教學改革后，線上學習行為的描述性統(tǒng)計如表4。

可見，由于提高了“觀看視頻”的考核權(quán)重，同時增加了專門的線上學習時間，學生觀看時長明顯增加，平均每人增加了417.62分鐘。但是這種增加很不平衡，離差率達到了85.12%，從描述性統(tǒng)計看，觀看時長最短的同學只看了644.4分鐘，這說明在規(guī)定的看視頻時間都沒有看；而觀看最多的同學，達到8386.7分鐘，按一學期16教學周計算，平均每天觀看視頻74.88分鐘。相應(yīng)地訪問次數(shù)也有較大幅度增加，平均每人增加訪問121次，離差率為31.18%，比2014年秋季學期降低。這說明大部分同學線上學習時間得到了保證，同時反映出這種觀看視頻“進課表”的安排具有明顯的“外溢”效應(yīng)，可以引導學生上線學習。線上討論次數(shù)人均增加10次，離差率為41.88%，明顯降低，說明翻轉(zhuǎn)課堂教學使得線上討論明顯增多，參與面也在擴展。知識點測驗成績折成百分制較上學期平均提高了10.20%，離差率進一步降低（6.77%），說明在完成知識點測驗任務(wù)時更趨向一致。

仍然對“期末綜合考試成績（Exam）”、線上學習的幾個主要觀測值和“課堂討論（Disc）”作交叉相關(guān)性分析如表5。

可見，實施翻轉(zhuǎn)課堂教學后，期末綜合考試成績與線上學習基本不相關(guān)，或者說相關(guān)關(guān)系不顯著。經(jīng)過課后座談發(fā)現(xiàn)，可能存在以下原因：

（1）學習文化沖突。學生普遍感覺翻轉(zhuǎn)課堂導致課業(yè)負擔十分繁重。有的學生反映，一門課程翻轉(zhuǎn)基本占用了全部業(yè)余學習時間，造成學生中畏難情緒嚴重。有的存在“破罐子破摔”的消極應(yīng)付心理，影響了學習效果。

（2）過程機會主義。各討論組不同程度存在投機行為，即每次推薦一名同學準備課堂討論資料，其它同學實際上沒有參與線下討論，只是形式上完成觀看視頻、線上測驗等任務(wù)。這直接影響了課堂討論效果。

（3）結(jié)果形式主義。事實上的線下準備不充分，導致課堂常常出現(xiàn)討論偏離重點、討論不深入、“冷場”等現(xiàn)象。有的同學討論時重復視頻內(nèi)容，缺乏深入思考，有的同學把課堂討論異化為作業(yè)解答，功利思想較濃。凡此種種都影響了課程學習效果。

3. 2015秋季學期學情統(tǒng)計分析及檢驗

2015年暑期，課程改革小組召開了專門研討會，決定系統(tǒng)設(shè)計章節(jié)作業(yè)、拓展討論主題，強化線上知識訓練，引導學生線下搜集資料，切實提高教學效果。2015年秋季學期，7萬字的章節(jié)作業(yè)題庫、10個章節(jié)討論主題上線運行。課程考核權(quán)重仍然為：期末綜合考試成績50%，課堂討論20%，“線上成績”30%。其中線上成績增加了章節(jié)作業(yè)（Work）權(quán)重40%，觀看視頻降低到30%，知識點測驗20%，訪問數(shù)10%?？紤]到課堂討論比較充分，線上討論不計分，只作為課堂討論的準備和補充。

2015秋季學期，線上學習行為的描述性統(tǒng)計如表6。

與2015春季學期比較，由于觀看視頻的考核權(quán)重下調(diào)，觀看時長趨于理性，人均觀看視頻時間變化不大，但是離差率降低了58.02%，較好地屏蔽了觀看視頻中的功利心理。平均每人訪問次數(shù)及其離差率都沒有明顯變化，這也側(cè)面印證了觀看視頻趨于理性。同時，討論數(shù)明顯減少，人均減少22次，而且極不平衡，離差率擴大了59.85%，可見討論不計成績后，線上討論功利性明顯減小，討論主要是興趣使然。知識點測驗平均下降了3.48分，而且離差率有所擴大，這應(yīng)該是章節(jié)作業(yè)分流了部分精力的結(jié)果。章節(jié)作業(yè)平均得分32.31，相當于百分制的80.78分，離差率20.52%，說明學生普遍比較重視章節(jié)作業(yè)任務(wù)。

增加章節(jié)作業(yè)后，再對期末綜合考試成績、課堂討論和五個主要的線上學習觀測值作交叉相關(guān)性分析如表7。

由表7可知，增加章節(jié)測驗后，“期末考試成績”與“課堂討論”相關(guān)性明顯增強，但與線上學習的五個觀測值相關(guān)性不明顯。再觀察“課堂討論”發(fā)現(xiàn)，它與線上學習的三個觀測值相關(guān)性明顯。“期末考試成績”與“課堂討論”線性回歸分析結(jié)果如表8。

模型中常數(shù)項未通過檢驗，剔除后再回歸，“課堂討論”對“期末綜合考試成績”的偏回歸系數(shù)為0.852，t檢驗值66.09，統(tǒng)計檢驗顯著，即課堂討論成績每提高1分，可以提高期末綜合考試成績0.852分。

進一步對課堂討論與線上學習的觀測值進行回歸分析，“訪問數(shù)（Visit）”沒有通過顯著性檢驗，予以剔除，結(jié)果如表9。

可見，線上討論沒有計分后，基本過濾掉“刷討論次數(shù)”現(xiàn)象，線上的討論者是為學習理解而討論。從回歸分析看，每增加一次線上討論會提高課堂討論0.08分?！罢鹿?jié)作業(yè)”對提高“課堂討論”亦幫助較大，“章節(jié)作業(yè)”每增加一分可以提高“課堂討論”0.132分。

經(jīng)過三個學期的摸索，基本可以得出以下結(jié)論：

（1）課程考核計分辦法是學生學習的指揮棒，通過加大考核權(quán)重就可以引導學生的學習行為。

（2）學生學習行為不同程度地存在功利性，突擊看視頻、“空轉(zhuǎn)視頻”、刷討論數(shù)、刷訪問數(shù)，甚至請人代看、代答、代刷等不同程度存在。

（3）任課教師任務(wù)繁重，設(shè)置的考核越多，教師的任務(wù)越重，特別是主觀型“知識點測驗”、主觀型“章節(jié)作業(yè)”都需要教師在線批閱，如果沒有及時批閱，會影響學生觀看視頻進度。有的時候教師批閱時學生未提交，等到學生提交時教師未上線，這種不同步也會耗費額外的時間。還有線上討論答疑，也十分耗費教師的精力。

（4）平臺運行、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等都會影響學習效果。不明原因的反復認證不能登錄，網(wǎng)絡(luò)擁堵，觀看不流暢等等，都會影響學生學習心情和效果。

4. 2016春季學期學情統(tǒng)計分析及檢驗

2016年春季學期，試行預布置討論主題，引導學生圍繞問題觀看視頻，有針對性地討論，碰撞出新的討論話題，線下搜集資料，開展小組討論。確保課堂討論緊扣中心，突出重點，同時減輕學生課外學習負擔，增加課堂討論的積極性。課程考核仍然按照線下“課堂討論”20%，“線上成績”30%和“期末綜合考試成績”50%。其中線上成績調(diào)整了“知識點測驗”和“章節(jié)作業(yè)”的權(quán)重，觀看視頻調(diào)整為40%，知識點測驗20%，章節(jié)作業(yè)30%，訪問10%，線上討論繼續(xù)不計分。線上學習行為統(tǒng)計如表10。

2016春季學期學生觀看視頻平均時長略高于視頻真實時間，最短的也接近全部視頻的實際時長，離差率9.21%。這說明學生都看完了課程視頻，部分學生可能是“反芻”的需要重復觀看了部分章節(jié)視頻，空轉(zhuǎn)視頻的情況明顯減少。訪問數(shù)統(tǒng)計平均136次，離差率36.15%，也比較接近真實情況，離差率偏高可能是由于學習習慣差異，有的同學傾向于零星學習，而有的同學喜歡集中時間學習。線上討論基本延續(xù)了原來的狀況，主要是一些學習興趣較濃的同學在參與討論，其它同學很少甚至根本沒有參加線上討論。知識點測驗有所提高，平均增長2.13分，離差率進一步縮小，降低了4.4個百分點，反映出線上學習自覺性明顯增強。章節(jié)作業(yè)也基本延續(xù)原來的趨勢，而且杜絕了“白卷”現(xiàn)象。

經(jīng)過四輪的探索完善，《財務(wù)學及技術(shù)基礎(chǔ)》翻轉(zhuǎn)課堂教學模式逐步趨于成熟，通過課程考核設(shè)計的不斷優(yōu)化，基本消除了“偽學習”的現(xiàn)象。線上學習觀測值、課堂討論、期末綜合考試成績交叉相關(guān)分析如表11。

從相關(guān)系數(shù)看，期末綜合考試成績僅與“課堂討論”和“線上討論數(shù)”相關(guān)顯著，與觀看視頻和章節(jié)作業(yè)呈現(xiàn)負相關(guān)，但不顯著。進一步對“期末綜合考試成績”與“課堂討論”以及線上學習5個觀測值進行多元線性回歸分析，逐步剔除不顯著的變量，關(guān)系顯著的變量回歸系數(shù)及統(tǒng)計檢驗如表12

如果考慮常數(shù)項不顯著，剔除常數(shù)項后再作回歸分析，模型如下：

Exami=1.188Disci-0.064Viewi+0.325Edisi

（6.749） （-3.168） （3.761）

R2=0.973

調(diào)整后的R2=0.972 F=624.456

可見，模型整體質(zhì)量較高。從回歸分析的結(jié)果看，翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的決定因素分別是“線上討論”和“課堂討論”。盡管線上討論在課程考核中沒有計分，課堂討論的考核權(quán)重亦不高，然而，正是這種不計分或少計分的設(shè)計，將“刷分”的學習行為擠出。這說明認真思考、積極準備、踴躍討論（包括線上和線下）的同學，會有十分良好的學習效果，這與翻轉(zhuǎn)課堂的理論分析結(jié)論是高度一致的。至于“觀看視頻的時長”與“期末綜合考試成績”負相關(guān)，可能是因為，反復觀看的同學的確是理解課程相關(guān)知識點有困難的同學，即學習困難群體，這是能力差別在學習效果上的體現(xiàn)。

至此，如何設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂過程，不斷提高翻轉(zhuǎn)課堂教學效果，已經(jīng)十分明了，即學生參與討論的積極性和質(zhì)量是核心。只有充分激發(fā)學生參與討論的熱情，才能從內(nèi)因?qū)用嬲{(diào)動學生學習積極性。當然，課程視頻的吸引力、知識點測驗設(shè)計、章節(jié)作業(yè)庫建設(shè)以及慕課平臺建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)運行速度等都是重要的外部條件。

三、翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計建議

大學翻轉(zhuǎn)課堂與中學有很大的不同。中學課堂以知識傳授為主，有統(tǒng)一的教學大綱，有“中考”、“高考”壓力，學生參與課堂討論的自覺性和目的性十分強烈。而大學課堂以思維訓練為主，課程要求靈活，學分是唯一的約束手段，翻轉(zhuǎn)教學組織難度更大，質(zhì)量保障困難。必須科學設(shè)計線上教學資源，周密組織課堂討論活動，才能不斷提高課堂教學質(zhì)量。

（一）“微課”是慕課的基本單元

慕課通過線上學習，可以突破時間和空間限制，符合“95后”大學生的自由個性特征。但是慕課不同于傳統(tǒng)的視頻課，不是僅供學生“瀏覽”、“泛學”，而是以建構(gòu)學生知識體系為宗旨，必須要讓學生“精學”、“細看”。所以既要提高視頻趣味性，增強吸引力，也要結(jié)合學生注意力特性，適當施加約束力。這就必須打破傳統(tǒng)的課時和章節(jié)安排，按課程知識點構(gòu)造學習單元，時長10分鐘左右，每個單元都要有導入和總結(jié)設(shè)計，配合若干知識點運用訓練。這就是微課，是慕課的基本單元，是翻轉(zhuǎn)教學成功的關(guān)鍵。

（二）“題庫”建設(shè)是翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)

題庫可以分三個層級，最底層是知識點測驗，中間層是章節(jié)作業(yè)，頂層是課程綜合考試題庫。三個層級題量呈金字塔分布，難度則呈倒金字塔設(shè)計。答題既是知識建構(gòu)、鞏固的過程，也是偵測學生薄弱環(huán)節(jié)，厘清模糊認識，促進學生舉一反三、觸類旁通的過程。題庫建設(shè)既有相通的規(guī)律，更要體現(xiàn)受眾的特征，還有一個教學相長的效果。學生在答題中的錯誤案例，本身就是題庫建設(shè)的重要來源，學生在討論中引用的材料，可以遴選為題庫的素材。

（三）慕課平臺是翻轉(zhuǎn)教學的重要條件

目前，市面上有很多平臺提供慕課，但是如果要用于翻轉(zhuǎn)課堂教學，平臺必須向任課教師開放后臺管理，方便教師根據(jù)課堂教學，實時編輯課程視頻、題庫；要允許任課教師根據(jù)聽課對象，設(shè)置課程線上考核的觀測點及其權(quán)重；要提供詳實的學情統(tǒng)計數(shù)據(jù)，比如訪問次數(shù)、訪問時長、訪問時點、發(fā)起提問次數(shù)、解答線上提問數(shù)、各項任務(wù)完成進度，視頻“反芻比”，成績詳情等等，盡可能方便任課教師利用大數(shù)據(jù)進行學情分析，做到因材施教。平臺還應(yīng)該提供協(xié)助管理功能，比如“闖關(guān)式”練習設(shè)計、防拖拽、防“空轉(zhuǎn)”（規(guī)定時間無操作自動停播、非活動窗口停播）、首次觀看防跳轉(zhuǎn)等。更理想的平臺還應(yīng)該能夠提供豐富的資源，為課程知識點建立豐富的鏈接，拓寬課程知識面。

（四）課程考核設(shè)計是教學效果的“牛鼻子”

從實證分析的結(jié)果看，由于線上學習的自由性，線上學習的行為信息具有不對稱性，所以對線上學習的考核面臨明顯的“道德風險”，考核權(quán)重加大，會刺激學習行為的“逆向選擇”，催生不誠信行為。所以盡管很多慕課都提供在線考試，但是考試環(huán)節(jié)不能比照觀看視頻或完成作業(yè)任務(wù)，而應(yīng)該集中進行并安排監(jiān)考，確?？荚囘^程誠信，或者另外組織線下命題考試，并且占課程考核的權(quán)重不能太小。課堂討論是最能夠體現(xiàn)學習效果的環(huán)節(jié)，本可以加大權(quán)重進行考核，但是主要瓶頸是課堂時間有限，很難保證每次課每個同學都能夠發(fā)言，而且課堂討論不僅需要對知識的掌握和運用，還與表達能力相關(guān)，這顯然是拔高了課程考核的要求。總之，線上學習、課堂討論和集中考試是翻轉(zhuǎn)課堂考核必須的三個環(huán)節(jié)，具體權(quán)重需要根據(jù)學生實際不斷調(diào)整完善。

（五）知識系統(tǒng)性是翻轉(zhuǎn)課堂教學的短板

微課在契合學生認知習慣的時候不可避免地侵蝕了課程知識體系，微化的知識點就像一顆顆珍珠，盡管每顆都打磨得很光鮮，但是堆在一起既不好看也沒什么用。學生在學習過程中也不可避免地存在機會主義，對自己感興趣的知識點會投入較多，并盡情表現(xiàn)盡可能多地掙分數(shù)，而對自己理解困難的知識點，敬而遠之，不求甚解，甚至懶得聽別的同學討論。事實上，每門課程都有獨特的知識框架，很多時候掌握知識框架比理解單個知識點重要得多。如果不能保證每個學生參與全部知識點的討論（現(xiàn)實中通常都難以保證），特別是核心知識點的完整理解，課程學習的效果就會大打折扣。所以，翻轉(zhuǎn)課堂教學不能從一個極端走向另一個極端，教師的點評總結(jié)不僅十分必要，有時可能需要占用一半的時間，這可能是“對分課堂”提出的根本原因。

（六）關(guān)注學習困難群體是翻轉(zhuǎn)課堂的難點

實證分析表明，有些學生很努力地想通過視頻理解相關(guān)知識點，通常表現(xiàn)為“反芻比”很高，花了很多時間觀看視頻，但是學習效果并不好，嚴重時導致觀看視頻與綜合考試成績反向相關(guān)。其實，這部分學生正是課程學習的困難群體。如果任課教師不予以關(guān)注，他們就會成為翻轉(zhuǎn)課堂教學的看客或者“低頭族”。事實上，很多翻轉(zhuǎn)課堂都容易演化為少數(shù)優(yōu)秀學生的講堂，對這部分優(yōu)秀同學確實有豐厚的回報和意外的收獲。他們不僅學到了課程知識，還鍛煉了口頭表達能力。任課教師在組織課堂討論時，需更多地關(guān)注困難群體，發(fā)現(xiàn)他們的興趣點，鼓勵他們參與到課堂討論中，要引導先進包容后進，做到享受優(yōu)質(zhì)教學“一個都不少”。

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