徐飛

專題讀寫之于語文學習的重要性，早為大家所共知。專題讀寫可以有效克服零碎讀寫的弊端，便于學生精神和語言系統(tǒng)的整體構(gòu)建。據(jù)觀察和研究，專題讀寫能有效地提升學生的語文素養(yǎng)和應試成績。

但在專題讀寫的教學過程中，仍存在不少問題。一是專題隨意化。專題的確定往往是由教師隨意指定的，缺乏規(guī)劃性和系統(tǒng)性。二是讀寫割裂化。讀寫結(jié)合點模糊，讀與寫不能形成交互關(guān)系。三是方式單一化。學生在專題讀寫中往往各自為營，缺少深度匯談與溝通。這些問題歸根結(jié)底，是對專題讀寫缺少系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性的思考和把握。因此，我們提倡在專題讀寫中引入共生教學的理念，協(xié)調(diào)好專題讀寫中的種種關(guān)系和 矛盾。

一、協(xié)調(diào)多組關(guān)系，確定合適專題

共生教學反對極端與片面，提倡諸元和諧。在確定專題時，我們應該綜合考量多方面的關(guān)系，從而確定最合適、最有價值的專題。

協(xié)調(diào)好課內(nèi)教材與課外讀物的關(guān)系。教材文本富有教學價值，但篇目較少，僅憑教材來教，學生所吸收的營養(yǎng)終是有限的；如果完全拋棄教材另立專題，又會與課內(nèi)學習脫節(jié)。我們主張將課內(nèi)教材與課外讀物創(chuàng)建關(guān)聯(lián)，主要有兩種方式：第一種是“1+x”式，即以教材中的某個專題為核心，采用“拋錨式”方法，勾連若干篇課外文本；第二種是“1×x+x”，即重新組合教材文本，形成一個新專題，并在此基礎上勾連相關(guān)課外文本。

協(xié)調(diào)好內(nèi)容與形式的關(guān)系。我們所實踐的專題讀寫，是指向?qū)懽鞯恼Z文學習活動，所以在確定專題和選擇文本時，應盡可能兼顧內(nèi)容與形式兩方面，讓學生既能獲得思想認識上的提升，也能獲得寫作形式方面的啟迪。實踐證明，內(nèi)容與形式融合式的專題讀寫訓練，效果更為明顯。舉例來說，我們在學習教材文本《紫藤蘿瀑布》時，曾開展詠物散文的專題讀寫，讓學生認識更多的花草樹木，同時習得詠物散文的基本寫法。此后，我們推薦了這樣一組文章：季羨林的《馬纓花》、東山魁夷的《一片樹葉》、蔣勛的《葉子》、賈平凹的《落葉》、豐子愷的《楊柳》、李存葆的《雪野里的精靈》、洛夫的《一朵午荷》、晨義的《葉子時期的梅》。學生在這一專題的學習中，趣味盎然，讀寫進步明顯。

協(xié)調(diào)好教師與學生的關(guān)系。在確定讀寫專題時，教師的讀寫趣味會起到一定的作用。一方面，教師的讀寫趣味有利于專題讀寫的指導；另一方面，教師的讀寫趣味可能遠離學生的讀寫趣味，僅憑教師趣味所確定的專題難以激發(fā)學生的讀寫熱情。因此，在確定讀寫專題時，教師應做好學情調(diào)查，考慮到學生讀寫興趣的養(yǎng)育。有時候，也可以從學生流行的讀物或閱讀傾向中提煉出有價值的讀寫專題。

二、根據(jù)讀寫共生類型，尋找訓練結(jié)合點

專題讀寫在實施過程中遇到的主要障礙是讀寫分離，即讀寫之間沒有建立有效關(guān)聯(lián)。教師在專題讀寫中往往只是確定專題、提供文本，而沒有在讀寫之間做有效具體的指導。在英語語境中，讀與寫的“合作”關(guān)系，少用“connection”（結(jié)合）這個詞，而多用“integration”（介入）一詞。“介入”比“結(jié)合”更能體現(xiàn)讀寫之間互促共進的融合關(guān)系。專題讀寫的要義在于打通讀寫關(guān)隘，以讀引寫，以寫促讀，從“讀寫結(jié)合”走向“讀寫共生”（讀寫互相介入）。

那么，如何實施“讀寫共生”？我們要明確是在寫作教學的語境中討論這個概念的。因此，“讀寫共生”中的“讀”是“為寫作而讀”而非“為閱讀而讀”，而“寫”既作為目的，也作為手段。在厘清了這些概念之后，我們可以來探討讀寫共生的幾種類型。

積累型讀寫共生。這是以積累寫作素材、思想觀點或文章圖式，以讀書摘抄、仿寫等方式進行的讀寫共生。如西交大蘇州附中馬萱同學反復閱讀毛姆的《月亮與六便士》，并在教師的指導下寫好讀書筆記。每次閱讀她都會提煉、增加一些話題，并在相關(guān)話題下添加具體內(nèi)容，最終她的讀書筆記涉及三十多個話題，對這本書進行了細致的爬梳剔抉。

主題型讀寫共生。這種類型的專題讀寫著眼于閱讀內(nèi)容、思想感情等人文性層面，有利于豐富學生的情感和思想認識，提升人文素養(yǎng)。比如，我們可以組織“最后的挽歌”專題讀寫，將教材文本（如《品質(zhì)》《斷魂槍》《說書人》《鑒賞家》等）與課外文本（如路翎的《英雄的舞蹈》、汪曾祺的《戴車匠》、白先勇的《金大班的最后一夜》等）結(jié)合起來，讓學生完成探究性寫作“‘最后一個的文化價值”。

范例型讀寫共生。這一類閱讀著眼于讀物的形式特征，是為了揣摩、掌握范文的格式進行的仿寫訓練。比如，我們可以將教材文本《最后的常春藤葉》與歐·亨利其他幾篇經(jīng)典小說如《警察與贊美詩》《二十年后》《麥琪的禮物》等放在一起進行群文閱讀，讓學生在閱讀的基礎上仿作小小說，體現(xiàn)歐·亨利式結(jié)尾的特點。

反應型讀寫共生。它要求讀者對文本內(nèi)容有充分而深入的理解，采用分析、鑒賞、品味、引申、感想等方式撰寫讀后感、文學短評等。比如2009年清華大學自主招生考試的一道試題，要求學生閱讀四篇作品，然后完成相關(guān)練習。這四篇作品是李國文的《白居易的粉絲》、楊揚的《4年前和奧巴馬的邂逅》、邢建榕的《歷史與記憶》和任憑的《傳統(tǒng)油畫過氣了嗎？》。后面有一道題是用這四篇文章組成的一個報紙副刊版面，讓學生給版面取一個名稱，并闡述構(gòu)想，800字左右。

這四種類型的劃分，是為了使我們更好地找到讀寫共生的結(jié)合點，在具體的專題讀寫過程中，我們不一定只限于一種類型來處理。有些專題既可以作為積累型、主題型，也作為范例型或反應型來處理，如此靈活使用能進一步發(fā)揮專題讀寫的綜合效應。

三、組建讀寫共同體，促進深度學習

美國學者凱恩夫婦在《創(chuàng)設聯(lián)結(jié)：教學與人腦》一書中提出了有意義學習的三個要素，其中一個是“放松的警覺”。放松的警覺，是高挑戰(zhàn)、低威脅的一種心理狀態(tài)，最能激發(fā)學生的學習主動性?！案咛魬?zhàn)、低威脅”就是給學生提供有一定難度的學習任務，以此激發(fā)學生自主學習的熱情。教師可將學生組成讀寫共同體，引導學生進行探究式學習，讓學生處于“高挑戰(zhàn)、低威脅”的學習狀態(tài)中，激發(fā)讀寫興趣。如徐樺君老師在指導學生進行“怎樣寫作真情作文”的項目寫作時，將主課題分解成五個子課題，讓五個小組圍繞各自的子課題開展研究，再進行小組匯報交流。這種深度合作的學習方式，激發(fā)了學生的探究熱情，且有利于知識的主動建構(gòu)。

組建讀寫共同體，有利于師生、生生在和諧共生的狀態(tài)中促進深度學習。在組建讀寫共同體時，教師需要明確自身的角色定位。對當前專題讀寫教學中教師所扮演的角色進行研究，我們發(fā)現(xiàn)大致可分為以下幾類：

（1）組織者。這類教師主要關(guān)注的是學生讀寫的行為因素，其主要教學方式就是布置任務、督促學生讀寫等。（2）評判者。這類教師對學生的讀寫過程不做干預，而以對學生作品的評價、反饋作為主要教學方式。（3）指導者。這類教師在專題讀寫教學中發(fā)揮著較強的主導作用，在學生讀寫過程中有較多的指導。（4）旁觀者。這類教師對學生的讀寫完全放手，以“無為”的態(tài)度聽任學生讀寫行為的自行發(fā)生。以上四種角色是根據(jù)大部分教師的教學理念及行為所做的大致分類，但我們同時也應該看到，這四類教師角色均有其局限。

我們提倡，專題讀寫教學中的教師角色除這四種之外，還有一種更理想的角色——同行者，就是成為學生讀寫的導游與陪練。教師不僅要關(guān)注而且要介入學生的學習過程，實現(xiàn)師生兩個主體的融和共生。教師要對專題讀寫做好提前規(guī)劃，優(yōu)選資料，同時要跟學生共讀共寫，和教學對象的距離更近，才能更及時準確地發(fā)現(xiàn)問題，教的過程和學的過程才能夠更好地融合。

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心；215021）