陳艷平

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提及“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)”。語文課程的終級(jí)目標(biāo)是讓學(xué)生形成語用能力，因此，培養(yǎng)學(xué)生語用能力是語文課程的根本任務(wù)。

能力從訓(xùn)練中來。那么，教師如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語用訓(xùn)練呢？由于語文教材以人文性來確立單元主題，以同主題的一組課文和每篇課文后有關(guān)閱讀與理解的方法性的指導(dǎo)的幾點(diǎn)要求組合成一個(gè)主題單元。教材中沒有明確的可操作性方案，教師往往憑借自身的知識(shí)厚度和經(jīng)驗(yàn)來處理。由于缺乏科學(xué)的依據(jù)和操作程序，也由于教師個(gè)體差異性的客觀存在，因此，他們處理語用訓(xùn)練的差異性很大，總體上存在人文性過度挖掘和歪曲的現(xiàn)象，而語言的工具性功能體現(xiàn)時(shí)有不足，不利于促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體而全面地提升。

改變語文學(xué)習(xí)方式，豐富課程形態(tài)，建立全新的語文課程體系，改良師生成長生態(tài)，勢在必行。基于教學(xué)實(shí)際，立足于《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，按一定的語用目標(biāo)維度，依托教材，自主建構(gòu)起群讀類學(xué)的課程生態(tài)，運(yùn)用“先學(xué)后教”的課程建構(gòu)策略，不失為一種好方法。該如何操作呢？

一、確立多元維度，重建課程體系

閱讀教學(xué)僅關(guān)注內(nèi)容層面，顯然不夠。掌握語言形式的秘妙才是形成語用能力的基石。顯然，單薄的教材難以提供足夠豐厚、強(qiáng)大、系統(tǒng)的語言范本來讓教師引領(lǐng)學(xué)生游走、品味、探究，乃至掌握語言形式的秘妙。

怎樣才能實(shí)現(xiàn)呢？需要重建課程體系，解決“教什么”和“為什么教”，即“內(nèi)容”和“目標(biāo)”兩個(gè)主要問題。目標(biāo)是核心，內(nèi)容必須圍繞目標(biāo)展開。目標(biāo)的確立和內(nèi)容的確定考驗(yàn)著教師的眼界、知識(shí)面與判斷力。如果說群文本是以人文單元主題為生發(fā)點(diǎn)，以三維立體目標(biāo)為經(jīng)緯，那么，群文本的內(nèi)容則是向四面輻射的，立體的、網(wǎng)狀的、貫通讀與寫的知能結(jié)構(gòu)體系。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第二部分“課程目標(biāo)與內(nèi)容”分為“總體目標(biāo)與內(nèi)容”和“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”兩方面來闡述。教師在實(shí)施教學(xué)中，需要根據(jù)實(shí)際需要重新解讀和制訂總體目標(biāo)和年段目標(biāo)，以及呈梯級(jí)細(xì)化狀態(tài)的教學(xué)目標(biāo)。

那么，教師該怎樣重新解讀和制訂適切性強(qiáng)的閱讀課程目標(biāo)，形成完整的目標(biāo)體系呢？我以為：

1.把握多元目標(biāo)指向的性質(zhì)

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。我們要重新建構(gòu)語文課程，必須把握這個(gè)基本特點(diǎn)。因此，教師對(duì)教材在工具性與人文性上的表達(dá)與訴求要做到心中有數(shù)，準(zhǔn)確理解編者意圖，即編者意在通過教材，可以進(jìn)行哪些語用訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)哪些語用功能，滲透哪些人文教育功能。明白了需達(dá)成的整體目標(biāo)后，教師就可以據(jù)此對(duì)教材進(jìn)行篩選和取舍。

比如，新課標(biāo)人教版三年級(jí)下冊(cè)第三組教材，人文主題是“怎樣看問題，怎樣想問題”，教給學(xué)生形成正確的思想方法，因而采取正確的行為。本組工具性，即語用功能，課后習(xí)題僅關(guān)注朗讀、理解和積累，語用層面較低級(jí)，訓(xùn)練更缺乏。教師要根據(jù)單元主題和文本特點(diǎn)，制訂深層次、讓讀與寫緊密連結(jié)的語用訓(xùn)練目標(biāo)：

A.發(fā)現(xiàn)并找出文本敘述的要素。

B.找出并理解文本最關(guān)鍵的語句，用自己的話表述文本所要表達(dá)的觀點(diǎn)。

C.文本呈現(xiàn)這一表達(dá)形式的表達(dá)效果。

2.確立多元內(nèi)容指向的維度

上一步是對(duì)教材和編者意圖的理解，以及教師對(duì)教材所要達(dá)成的語用訓(xùn)練目標(biāo)進(jìn)行再確立。要實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，就必須要改變教材形態(tài)，實(shí)行對(duì)教材的重組，即對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重新建構(gòu)。

教師可以保持教材以人文主題來呈現(xiàn)這一基本形態(tài)，以人文主題為經(jīng)，以工具性的體現(xiàn)為緯，向四面生長。工具性體現(xiàn)的維度可以有：多元（從不同角度表達(dá)主題）、異質(zhì)（題材和體裁都各有不同）、確定性（留有可討論空間）、簡潔（說理透徹，文風(fēng)清新）、適切（符合學(xué)生的閱讀年齡）和新鮮（創(chuàng)造一批其他讀本沒有的新文章）。

同時(shí)，教師還要把握求同、整合、比異這幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，可以適度向其他學(xué)科延伸，建立跨學(xué)科的大語文課程觀。

教師要具備很深厚的閱讀素養(yǎng)，對(duì)這幾個(gè)維度所指向的課外文本要有充分的涉獵、了解和把握。一個(gè)人文單元所需輻射的維度不宜過多。教師選取維度的標(biāo)準(zhǔn)要以教材人文主題為生發(fā)點(diǎn)，根據(jù)主題教材的特點(diǎn)，針對(duì)工具性和人文性，選取適切性很強(qiáng)的幾個(gè)維度。

3.確立每個(gè)維度的目標(biāo)指向

單元群文本所需達(dá)成的總目標(biāo)和每個(gè)維度所指向的讀寫分目標(biāo)，教師都要心中有數(shù)，要能準(zhǔn)確把握總目標(biāo)與分目標(biāo)之間的層級(jí)關(guān)系，總目標(biāo)要能輻射到分目標(biāo)，分目標(biāo)要體現(xiàn)為總目標(biāo)的分層次、分序列表達(dá)。一般來說，總目標(biāo)仍然要以《課標(biāo)》中的課程目標(biāo)為中心來進(jìn)行設(shè)計(jì)，注重以讀促寫。

經(jīng)過以上三個(gè)步驟，有關(guān)群文本的內(nèi)容維度和與內(nèi)容適切的總、分目標(biāo)維度的群文本體系建立起來了。

二、確定多元文本，組建學(xué)習(xí)團(tuán)體

群文本的內(nèi)容維度和與內(nèi)容適切的總、分目標(biāo)維度建立起來，接下來需要選取與相應(yīng)維度對(duì)應(yīng)的文本。誰來選取呢？

首先，生成群文本讀者。教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。教師引導(dǎo)學(xué)生選取自己最感興趣的一個(gè)維度，全班學(xué)生按維度的選擇自然生成幾個(gè)閱讀小組，每個(gè)小組就是群文本不同維度的學(xué)習(xí)團(tuán)體。

其次，選取群文本內(nèi)容。教師引導(dǎo)每組學(xué)生分別從自我閱讀積累庫中，或者開展文本搜索活動(dòng)，選取最契合此維度的文本。同小組的學(xué)生把選取的文本組合成同一維度的次主題群讀類學(xué)文本。全班學(xué)生就可以組合成代表幾個(gè)不同維度的群讀類學(xué)的文本。

再次，確立群文本內(nèi)容。教師把學(xué)生選取的所有文本綜合起來，進(jìn)行整理、歸納、抽取、修正、集結(jié)。那么，與主題單元教材相輻射的群多元文本和與之相對(duì)應(yīng)的群文本讀者都建立起來了。

這個(gè)過程，是師生自主合作，完成了對(duì)主題單元教材的再創(chuàng)造，讓教材由一個(gè)單薄的主題單元演變成了豐富多元的、讀寫目標(biāo)分層達(dá)成路徑很明確的群文本。

因?qū)W生個(gè)體自主選擇的不同，基于各個(gè)不同單元教材而重建的群文本不同維度的學(xué)習(xí)團(tuán)體處于動(dòng)態(tài)的流動(dòng)中。

三、確認(rèn)多元議題，改革課堂結(jié)構(gòu)

讓學(xué)生按興趣自主選擇維度重組群文本，基于這樣一種考慮：讓學(xué)生去除單一價(jià)值觀，借助概念的復(fù)雜性，擁有思維的彈性，走進(jìn)真正的閱讀，建立起強(qiáng)大的讀寫訊息系統(tǒng)。那么，課堂上，教師該如何操作，才能達(dá)成這一閱讀的終極目標(biāo)呢？

首先，教師把重建的群文本按維度分工的不同分別還給相應(yīng)維度的小組，引導(dǎo)學(xué)生確立多元閱讀議題。議題的確立可以從閱讀目標(biāo)、閱讀方法、閱讀策略及閱讀評(píng)價(jià)，以及以閱讀促進(jìn)寫作的學(xué)習(xí)點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)這幾個(gè)方面來挖掘。擬定好議題后，教師可以提供若干優(yōu)秀閱讀單范例給各學(xué)習(xí)團(tuán)體，引導(dǎo)學(xué)生據(jù)此做好閱讀單。每個(gè)小組的議題不宜確立過多，三個(gè)方面為宜。議題遵從學(xué)生的興趣、小組整體與個(gè)體知能的缺位等實(shí)際情況來選擇。

其次，學(xué)生分小組自讀，完成閱讀單。在教師的指引下，每個(gè)小組形成一個(gè)主線明晰的討論點(diǎn)，形成學(xué)習(xí)共同體，深入進(jìn)行多元思考，開展思維碰撞，集體建構(gòu)起閱讀發(fā)現(xiàn)、成果、觀點(diǎn)，形成思辨性閱讀和思維能力。教師根據(jù)學(xué)生閱讀單完成情況，進(jìn)行抽取與整合，掌握學(xué)生閱讀情況，獲取閱讀信息。教師再對(duì)每一個(gè)小組進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀指導(dǎo)，以及做好閱讀反饋。教師對(duì)每個(gè)小組在群閱讀中知能體系的改變要了然于胸。

學(xué)生小組之間還可以交換閱讀不同維度的群文本。教師根據(jù)小組交換到的群文本維度，設(shè)計(jì)在第一輪次的閱讀建立起來的知能體系的基礎(chǔ)上的閱讀單，學(xué)生依據(jù)閱讀單進(jìn)行第二輪次的小組自學(xué)。不同維度小組間的文本交換閱讀不宜過多，學(xué)生閱讀兩個(gè)不同維度的群文本即可，多則不易分辨與把握。

四、確立多元表達(dá)，拓展文本空間

在改革后的閱讀課堂中，學(xué)生在小組自主合作中不斷掌握閱讀技能，形成閱讀思辨思維，增強(qiáng)精神支撐，發(fā)展閱讀綜合能力。

教師如何評(píng)估學(xué)生閱讀能力增長情況呢？教師一般可以從復(fù)述（認(rèn)讀原文，抄錄詞句，找出顯性的信息）、解釋（用自己的話解釋詞句的表面意思）、重整（分析、綜述文本內(nèi)容辨析表達(dá)技巧）、伸展（引申含義，拓展內(nèi)容）、評(píng)鑒（評(píng)說思想內(nèi)容、鑒賞語言表達(dá)）、創(chuàng)意（找新方法、找新思想運(yùn)用所讀信息解決問題）等方面來評(píng)估學(xué)生的多元表達(dá)能力，引導(dǎo)學(xué)生把教師所要求的評(píng)估通過文本的形式呈現(xiàn)出來，作為群文本的拓展延伸。通過評(píng)估，教師便全面掌握學(xué)生經(jīng)歷兩輪次的小組群文本閱讀后的發(fā)展情況。教師依據(jù)評(píng)估結(jié)果，找出學(xué)生閱讀薄弱點(diǎn)和可能發(fā)展點(diǎn)，再度審查文本，找出有價(jià)值的信息，重新設(shè)計(jì)閱讀單，運(yùn)用已學(xué)到的閱讀方法和策略，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀，夯實(shí)薄弱點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)繼續(xù)發(fā)展。

在單元群文本的課程建構(gòu)中，教師還要注意單元之間、年段之間在內(nèi)容與目標(biāo)上的整合，使之形成有序的統(tǒng)一體。在單元群文本“先學(xué)后教”的課程生態(tài)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，自主重建課程體系，自主設(shè)計(jì)閱讀單和閱讀策略，在摸索中尋找讀與寫的溝通與連結(jié)的規(guī)律和方法，逐漸領(lǐng)悟達(dá)成“學(xué)會(huì)寫作”這一最重要的閱讀目標(biāo)的路徑。閱讀課從傳統(tǒng)的高耗低效中掙脫出來，遵從學(xué)生的興趣和需要，活化、外化教材，重視閱讀策略的學(xué)習(xí)，變講授式教學(xué)為討論式學(xué)習(xí)，極大地推動(dòng)了師生精神生命的發(fā)育，從而使學(xué)生擁有真正的、能實(shí)現(xiàn)語言文字運(yùn)用能力扎實(shí)提升的閱讀。