李榮華

[摘 要] 在變革型社會，基礎教育目標、環(huán)境、關系、文化等場域迎來變革，社會思想觀念、價值取向多元化，社會主義主流文化和意識形態(tài)有被弱化的趨勢，這深刻影響著基礎教育目標的實現(xiàn)，必須加以專業(yè)化的干預，這就要求中小學德育必然從經(jīng)驗型走向專業(yè)化。在現(xiàn)實境遇中，中小學教師德育素養(yǎng)和德育能力尚不能適應德育專業(yè)化要求，其中德育能力專業(yè)化的缺失直接影響著有效德育的開展和德育目標的實現(xiàn)。在變革型社會背景下，中小學教師專業(yè)德育能力生成陷入了德育內涵困惑、德育主體困頓、德育能力專業(yè)化困局的三重困境之中。走出困境場域，需要變革傳統(tǒng)經(jīng)驗型德育思維，從能力專業(yè)化視角審視教師專業(yè)德育能力的科學內涵、構成要素和合理域限，重點厘清教師專業(yè)德育能力的層次和結構，促進中小學教師專業(yè)德育能力生成。

[關鍵詞] 社會變革；中小學教師；德育；能力；困境

變革型社會變革成為新常態(tài)，經(jīng)濟領域發(fā)展日新月異，政治和意識形態(tài)爭奪暗流涌動，古今、中外文化相互沖突和融合，倫理道德陷入“阿倫特困境”即“現(xiàn)代世界的教育問題在于這個事實：教育本質上不能放棄權威或傳統(tǒng)，但它又必須存在于一個既非權威所建構，又無傳統(tǒng)可維系的世界里?！盵1] 變革型社會對教育的深刻影響是教育也需要主動變革。

變革性社會，已有的經(jīng)濟體制、政治制度、文化倫理都會面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。目前，從中央到地方，全面深化改革，適應社會變革要求，已然成為社會的共識?；A教育關涉青少年成長成才，關涉國家和民族的希望，更是變革的焦點領域。社會變革背景下，基礎教育目標、環(huán)境、關系、文化等場域迎來變革，要求中小學德育走向專業(yè)化。此外，經(jīng)濟和文化領域的變革導致社會思想觀念、價值取向的多元化傾向，社會主義主流文化和意識形態(tài)有被弱化的趨勢，這種消極影響在基礎教育領域阻礙著立德樹人教育目標的實現(xiàn)，必須加以專業(yè)化的干預，因此，要求中小學教師德育知識和德育能力走向專業(yè)化。近年來，學者們積極開展教師專業(yè)德育研究，形成了比較豐富的研究成果，但是從能力視角來審視教師德育能力的專業(yè)的研究還比較少。由此，本文嘗試在社會變革的現(xiàn)實背景下，以德育能力專業(yè)化為視角，與時俱進的審視當前中小學教師專業(yè)德育能力生成的困境場域，探尋中小學教師變革型專業(yè)德育能力生成的可能性。

一、變革讓德育陷入困境

“變革”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋為“改變事物的本質（多指社會制度而言）。”[2]“教育一直處于不斷的變革之中，變革是教育得以延續(xù)的一種‘基本法則，它標志著教育是動態(tài)的而不是靜態(tài)的”[3]。社會變革導致教育環(huán)境和教育系統(tǒng)發(fā)生變革，使德育陷入了德育內涵困惑、德育主體困頓、德育能力專業(yè)化困局等三重困境。

（一）德育內涵困惑

德育的內涵決定著德育的深度和廣度。從德育內容的廣度上來講，德育內容具有基本性和時代性特征?；拘缘掠齼热菔侵傅掠谌祟惿鐣镜赖乱?guī)范的普適性要求，是人之為人的基本道德要求。時代性德育內容可從歷史和意識形態(tài)兩個向度加以解釋。歷史的向度，是在歷史唯物主義的指引下，不同的歷史階段和社會現(xiàn)實對德育提出的新的要求。

德育內涵的困惑主要體現(xiàn)在德育意識形態(tài)領域。意識形態(tài)視角下，社會意識形態(tài)具有階級性，國民教育的德育維度勢必打上統(tǒng)治階級的烙印。一直以來，對于德育是否走向政治，在學術界存在爭論，比較熟悉的就是“小德育”和“大德育”之爭。持“小德育”觀點者認為：德育專指道德教育，亦即西方教育理論所講的“moral education”，不應泛政治化；而持“大德育”觀點者認為：德育是指廣義的德育，包括思想、政治、道德、心理教育等。在社會變革背景下，社會主流意識形態(tài)遭遇沖擊而發(fā)生流變，從德育專業(yè)化要求出發(fā)，對德育內涵和內容的不同界定，對專業(yè)德育能力的要求也不盡相同，德育陷入困惑，勢必深刻影響德育實踐。

（二）德育主體困頓

德育是誰的工作？德育如何前行？如何走出德育倦怠？在中小學，德育是德育科教師的主要工作是毋庸置疑的，但是，德育是否也是全體非德育科教師的工作內容，則存在爭議。對德育主體認識的不同，直接影響職前職后教師教育中專業(yè)德育能力的培養(yǎng)。

一種觀點認為，德育是德育科教師的工作，而不是非德育科教師的工作。德育是一門專業(yè)活動，是德育科教師主要工作，德育科教師負責啟蒙學生的道德意識，激發(fā)學生的道德情緒，引領學生養(yǎng)成良好的道德品性。非德育課堂上出現(xiàn)的學生道德問題，應當交由德育教師來處理。

另一種觀點認為，立德樹人是全體教育的根本任務，學生良好德性的養(yǎng)成依靠課堂內外的共同努力。德育對于教學的特殊規(guī)定性意味著道德教育應成為教師專業(yè)化的重要維度，包括非德育科教師在內的全體教師都應承擔道德教育的使命。因此，具備有效的專業(yè)道德能力，不僅是對德育科教師的要求，同樣也是對非德育科教師的要求。

德育責任主體不明，導致德育科教師和非德育科教師都陷入德育是否“作為”的兩難境地。這種心理困境的長久滋生，還會導致教師陷入德育倦怠的疲憊狀態(tài)。

（三）德育能力專業(yè)化困局

20世紀60 年代末70年代初，教師專業(yè)化運動在西方發(fā)達國家逐漸興起。在教師專業(yè)化運動的影響下，教師從經(jīng)驗型教師走向專業(yè)型教師，“實地調研表明，不論是德育學科教師還是非德育學科教師都缺乏專業(yè)的德育能力”[4]，教師德育能力陷入專業(yè)化困局。

內部維度的困局主要體現(xiàn)在教師德育能力專業(yè)化對教師內化的素質和知識的要求方面。一方面，要求教師具備良好的思想道德品質和專業(yè)道德；另一個層面是教師具備開展有效德育工作所需要的德育理論知識。這兩個方面的要求都是對教師專業(yè)德育能力建構的知識和素質要求。在現(xiàn)實中，往往存在重視教師本人的德性和品質，而忽略了德育專業(yè)知識的要求的困局。

外部維度的困局主要表現(xiàn)為教師德育能力專業(yè)化對教師外化德育活動的能力要求方面。一種觀點認為，教師開展專業(yè)德育工作，只需要教師具備專業(yè)德育理論知識，外化的德育行為是自然而然發(fā)生的，忽略專業(yè)德育能力的培養(yǎng)；另一種觀點認為，教師專業(yè)德育能力的必須經(jīng)過訓練，并在實踐鍛煉中獲得，是對傳統(tǒng)經(jīng)驗型教師德育提出的專業(yè)化要求，是教師專業(yè)化在德育維度的能力建構。

二、走向變革：變革型教師專業(yè)德育能力生成

走出困境場域，需要變革傳統(tǒng)經(jīng)驗型德育思維，從能力專業(yè)化視角審視教師專業(yè)德育能力的科學內涵、構成要素和合理域限，重點厘清教師專業(yè)德育能力的層次和結構，促進中小學教師專業(yè)德育能力生成。

（一）專業(yè)德育能力層次

專業(yè)德育能力包括德育、專業(yè)德育和專業(yè)德育能力三個遞進層次的含義。搞清楚這三個層次的具體含義及相互關系，是我們厘清專業(yè)德育能力結構和開展專業(yè)德育能力培養(yǎng)的理論基礎。

首先，德育的含義。如前所述，德育存在大小德育之爭的解釋學困境。從德育的首義來講，德育專指道德教育。但是，德育具有實踐性，德育的含義應當根據(jù)實踐的發(fā)展而不斷豐富，并符合現(xiàn)代社會倫理的要求。另一方面，德育政治泛化傾向應當杜絕，正如北京師范大學資深教授檀傳寶先生指出的德育應當防止“泛政治化”，又要杜絕“去政治化”，德育要讓“公民人格和道德人格相互支撐”。他還從歷史形態(tài)視角將德育劃分為習俗性德育、古代學校德育與現(xiàn)代學校德育。

其次，專業(yè)德育的含義。專業(yè)德育是從德育專業(yè)化出發(fā)，將德育視作專業(yè)化教育活動，是“教師德育專業(yè)化是教師專業(yè)素養(yǎng)中德育維度的專業(yè)化，教師德育專業(yè)化的內容包括專業(yè)德育知識、專業(yè)德育能力以及專業(yè)德育情感?！盵5]專業(yè)德育包括教師德育專業(yè)化和德育教師專業(yè)化兩個維度。前者是就德育而言，需要專業(yè)化的知識架構和能力體系；后者是就教師而言，需要從事德育工作的教師走向專業(yè)化。同時，立德樹人是教育的第一目標，德育科教師和非德育科教師協(xié)同德育過程，是專業(yè)德育的現(xiàn)實要求。

再次，專業(yè)德育能力的含義。把握專業(yè)德育能力的內涵，可以從心理學和組織行為學的視角考察。從心理學視角，“能力是在實踐活動中直接影響活動效率，使活動順利完成的心理特征。”[6]，專業(yè)德育能力則是教師開展專業(yè)德育工作所具備的心理特征的總和；組織行為學視角，是指教師從事德育工作的勝任力，指教師開展有效的德育活動，達成德育目標的能力。專業(yè)德育能力是對教師德育能力專業(yè)化方面的要求，反映教師德育能力結構的專業(yè)化、系統(tǒng)化和科學化特點。從德育走向專業(yè)德育，再到專業(yè)德育能力，體現(xiàn)了德育的實踐性特征，是德育與教育教學專業(yè)化實踐的要求，也是立德樹人教育目標實現(xiàn)的保障。

（二）專業(yè)德育能力結構生成

能力結構，指一個人所具備的能力類型及各類能力的有機組合。能力不是某種單一的特性，而是具有復雜結構的多種心理特征的總和。從不同角度或不同層面，可以劃分不同的能力類型，每個人所具備的能力結構是不同的。教師專業(yè)德育能力結構是開展教師職前職后專業(yè)德育能力培養(yǎng)的實踐標準，是衡量教師專業(yè)德育能力水平的依據(jù)。教師專業(yè)德育能力結構由內之外，可以劃分為一般教育能力、專業(yè)德育能力兩個層次。

第一，一般教育能力結構生成。一般教育能力結構是指對所有的教師而言，所要求具備的能力類型及各類能力的有機結合。德育能力是教育能力在德育維度的能力體現(xiàn)，因此，教育能力是德育能力的基礎能力，也是專業(yè)德育能力結構中的處于基礎地位的一般性能力。對于教育能力結構的研究，學者們較早就進行了積極的探索。孟育群認為教師能力結構包括：認識能力、設計能力、傳播能力、組織能力、交往能力等。張曉紅通過問卷分析認為“中學教師教育能力包括：交流溝通、育人為先能力；推陳出新，能動教學能力；把握課標、靈活創(chuàng)新能力；結合教學、勤于研究能力。”[7]作者認為，教師一般教育能力結構主要包括課堂知識傳授能力、溝通表達能力、組織管理能力、調查研究能力、教育信息化能力、終身學習能力。

第二，專業(yè)德育能力結構生成。教師專業(yè)德育能力結構是指教師為專業(yè)化德育工作所具備的能力類型及各類能力的有機組合。學者們對德育能力構成進行了積極的探索，具有代表性的有：劉爭先博士認為教師德育能力包括德育學科專業(yè)能力、組織和管理德育過程的能力、德育教師專業(yè)發(fā)展的能力三個方面。檀傳寶教授發(fā)出“教師專業(yè)化≠教學專業(yè)化”論斷，提出了“教師德育專業(yè)化”命題，并指出“‘教師德育專業(yè)化的內涵至少包括專業(yè)倫理和專業(yè)知能（知識與技能）兩個方面”[8]，豐富了教師專業(yè)德育能力培養(yǎng)的倫理學內涵。教師專業(yè)德育能力結構除了普遍認同的德育學科專業(yè)能力、過程管理能力、發(fā)展能力和倫理建構能力以外，作者認為，根據(jù)教育教學實踐和社會發(fā)展要求，還可以增加情感共振能力、思潮辨識能力、變革適應能力等方面的結構內容。

情感共振能力是在德育過程中，引起師生情感共鳴，從而走進學生心靈的能力；思潮辨識能力是教師主動辨別社會不良思潮，科學分析，教育引導學生走出思想困境，凝聚班級良好氛圍的能力；變革適應能力是教師主動適應社會轉型時期社會變革現(xiàn)實，甄別變革帶來的積極因素和消極因素，創(chuàng)造性的開展德育工作，引領學生適應變革、積極創(chuàng)新的能力。

總之，教師專業(yè)德育能力生成和培養(yǎng)體系建構是復雜的系統(tǒng)工程，需要全社會，尤其是師范院校、中小學校和教師自身的共同努力。研究視角的不同，教師專業(yè)德育能力生成的途徑也不盡相同。檀傳寶教授在探討如何實現(xiàn)“教師德育專業(yè)化”時提出從政府、大學、中小學校及中小學教師三個主體的視角建構教師德育專業(yè)化，具有很好的借鑒意義。此外，也可從關系的視角，審視中小學教師在與學生、學校、學生家庭、同事、社會等的關系互動，關照教師專業(yè)德育能力生成。還可以從道德心理學出發(fā)，基于德育能力形成的心理學特征展開剖析，厘清教師專業(yè)德育能力體系的建構。

參考文獻

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[4]劉爭先.學科德育與教師的德育能力[J].教育理論與實踐，2015，（5）.

[5]劉海蓮.教師德育專業(yè)化：內涵、途徑和方法[J].教師教育論壇，2014，（8）.

[6]普通心理學編寫組.普通心理學[M].濟南：山東教育出版社，1987.

[7]張曉紅.中學教師教育能力現(xiàn)狀分析與提高[D].杭州：杭州師范大學，2012，05.

[8]檀傳寶.再論“教師德育專業(yè)化”[J].教育研究，2012，（10）.

責任編輯 藍光喜