吳麗紅

在小學數(shù)學課堂教學中，每一個教學環(huán)節(jié)的過程都需要有一定的情境或語言的連接，恰當?shù)那榫?、嚴謹?shù)恼Z言過渡可促使有效學習活動的進行。小學數(shù)學知識具有嚴謹性、系統(tǒng)性、邏輯性，每課時各知識間不僅具有系統(tǒng)性，且各章節(jié)乃至整個小學階段各部分知識也是前后貫穿、互相聯(lián)系的。因此，教學中情境創(chuàng)設(shè)的過渡和教師語言的過渡顯得尤其重要，教師不僅要對知識之間的聯(lián)系性、系統(tǒng)性、邏輯性做到了如指掌，而且在教學過程中更應(yīng)體現(xiàn)以下幾個方面。

一、搭建從無到有的情境，讓學生思維拾級而上

教學中，搭建從無到有、從未知到已知、從不理解到理解的教學情境，對數(shù)學概念、性質(zhì)、規(guī)律等的知識構(gòu)建尤其重要。因此，教師要從學生學習數(shù)學的心理和認知規(guī)律的角度，搭建從無到有、從未知到已知、從不理解到理解的教學情境，充分讓學生理解數(shù)學的概念、性質(zhì)、規(guī)律等形成的原因和背景。這不僅需要有效的教學情境，更需要從無到有的教學環(huán)節(jié)之間過渡性語言的引領(lǐng)，使環(huán)節(jié)間自然流暢，讓學生的思維拾級而上。

如“空間與圖形”中的“直線、射線、線段”的教學，教師可以讓學生在紙上移動筆尖，畫出以下各種各樣的線。如：

在教學時，教師可以根據(jù)學生畫出的多種線，適時啟發(fā)：“哪些線是直線？那些線是曲線？你能把這些分類嗎？你用什么方法得到圖中的直線、射線和線段？”

教師運用了語言和圖形相結(jié)合的方法進行闡述，學生通過自己動手操作或想象使靜態(tài)的“點”通過自由運動將圖形動態(tài)化，并畫出來。最后，教師用計算機演示點的運動，讓學生觀察點的運動形成一條線的過程。學生思維積極，較好地掌握了直線、射線和線段的特征。這歸功于教師的過渡語“你能把這些線分類嗎？你用什么方法得到圖中的直線、射線和線段？”的引導(dǎo)作用。這樣的教學過程，讓學生經(jīng)歷了“觀察—點的運動過程—想象（形成線的表象）—應(yīng)用（畫出運動后形成的線）”這樣的過程，對培養(yǎng)空間想象起到了積極的作用。

二、注重由錯到對的啟迪，讓學生錯誤及時撥正

錯誤是課堂教學中一種有價值的資源，正是因為有錯誤資源的產(chǎn)生，才需要教師的引導(dǎo)和啟發(fā)，更需要學生從內(nèi)心深處產(chǎn)生一種質(zhì)疑探究的欲望。這時，教師的過渡性語言就顯得尤為重要，教師能在產(chǎn)生錯誤這個環(huán)節(jié)上積極啟發(fā)和提示，尤其是對學生的錯誤的撥正有一個“由遠及近”的動態(tài)過程。因此，在教學過程中，教師的過渡性語言能點撥出錯誤信息的思考空間，讓學生思維“由遠及近”步入思維的最佳狀態(tài)，以便教師了解學生的真實想法，并抓住契機和閃光點將問題探究進行到底。

如在教學“把整數(shù)、假分數(shù)化成帶分數(shù)”一課時，學生在學習了整數(shù)化假分數(shù)之后，從練習中發(fā)現(xiàn)，學生對于3= 這樣的題目計算時往往容易混淆。學生通常會出現(xiàn)這樣的兩種情況：3= 和3= 。

教學中，教師應(yīng)不急于評判，而是把發(fā)言權(quán)交給學生：“你認為誰的答案正確？”此時，學生議論紛紛，有的學生迫不及待地發(fā)言：“分子應(yīng)該是3×12=36?！贝藭r，教師追問：“為什么是3×12=36呢？你的根據(jù)是什么？”有的學生想到：“求分子 ，即求除法中的被除數(shù)，用除數(shù)乘以商?！苯處熇^續(xù)追問：“這里哪來的除數(shù)和商？”學生紛紛解釋道：“除數(shù)相當于分母，商相當于整數(shù)，所以分母乘整數(shù)等于分子?！?/p>

學生在求解這類題目時，由于受知識經(jīng)驗和方法的局限出現(xiàn)一些錯誤是正常的，這些錯誤恰恰是學生思維本身的表現(xiàn)，需要學生有一個自我否定、自我糾錯的過程。這時，教師應(yīng)及時抓住課堂中出現(xiàn)的這種“不和諧音符”，巧用它們?yōu)閷W生搭建自我探究的平臺，不斷啟迪，及時糾正。而在這個環(huán)節(jié)中，教師的過渡語言的啟迪，恰好是糾錯過程的“潤滑劑”和“催生劑”。這樣，課堂上出現(xiàn)了讓人記憶深刻的閃光點，將教學中產(chǎn)生的“錯誤資源”拓展為更有效的教學資源。

三、創(chuàng)設(shè)認知沖突情境，讓學生樂于發(fā)現(xiàn)問題

眾所周知，小學生的認知特點是由具體到抽象、由低級向高級發(fā)展的過程。在新知的學習過程中，怎樣讓學生的思維走到深處，這不僅需要教師尋找情境與教學內(nèi)容、教學目標和諧一致的共生點，也需要合理通過過渡預(yù)設(shè)問題，更需要教師在教學過程中根據(jù)學生的認知特點創(chuàng)設(shè)情境，產(chǎn)生認知沖突，同時在已有知識環(huán)節(jié)上設(shè)計好過渡性語言，引導(dǎo)學生在已有知識經(jīng)驗與新知學習任務(wù)間形成認知沖突，建立起一個助引學習的策略，推進學生發(fā)現(xiàn)問題，深入思考，提升新知掌握的深刻性。如在教學“中位數(shù)”一課時，教師提問：“六年級一班進行體育跳繩測試，在規(guī)定時間內(nèi)，小亮跳了110下，他所在的小組平均跳了117下，小亮的跳繩成績在本小組中處于什么位置？”

大部分學生都認為，既然小亮跳繩的成績比平均數(shù)低，他在小組中一定處于“中下水平”。這時，教師并不急于結(jié)論，而是通過過渡性語言在這個環(huán)節(jié)上設(shè)計了一個表格式的情境，讓學生觀察，給學生帶來巨大的認知沖突。即：“高于平均分屬于中等水平，低于平均分屬于中下水平，是這樣嗎？請看下面這個小組跳繩的成績（如表1所示）”。

這時，教師問：“看了這張表格你有什么想法？小亮的成績在小組中排列第幾？”

學生們經(jīng)過分析，發(fā)現(xiàn)平均數(shù)也有“失靈”的時候，教師通過這個問題，讓學生深刻體會到中位數(shù)的意義。教學中，教師沒有直接呈現(xiàn)中位數(shù)的概念，而是先利用學生的認知沖突創(chuàng)設(shè)情境，再通過渡性語言“高于平均分屬于中等水平，低于平均分屬于中下水平，是這樣嗎？”創(chuàng)設(shè)了沖突情境，以“平均數(shù)”為參照物，讓學生認知沖突，最后引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題，把問題本質(zhì)反映出來，引出“中位數(shù)”概念，從而使學生對“中位數(shù)”的理解更加深刻。

四、巧設(shè)過渡語言環(huán)節(jié)，讓課堂結(jié)尾亮出精彩

學生從上一個環(huán)節(jié)得到的數(shù)學知識技能和數(shù)學活動經(jīng)驗往往會直接或間接地影響到下一個環(huán)節(jié)的學習上，上一個環(huán)節(jié)中所產(chǎn)生的學生元認知，會讓學生更深入思考，使所學的知識更具系統(tǒng)性。因此，教師在結(jié)尾的過渡性語言應(yīng)從新認知中誘發(fā)生長點，為學生營造一個思考的轉(zhuǎn)折點是至關(guān)重要的。如在教學“三角形的內(nèi)角和是180°”的課堂上，課尾可以設(shè)計這樣的過渡性語言：“本節(jié)課你們學習了什么知識？你們都會運用這些知識解決問題嗎？請看下表（如表2所示），你會做嗎？”

三角形 四邊形 五邊形 六邊形

內(nèi)角和 180°

此題一出，大部分學生都用量角器量出各個角的度數(shù)，再計算。此時，教師追問：“雖然用量角器的方法可以算出它們的度數(shù)，誰能說說如果沒有量角器該怎么辦？”問題一出，學生就有多種方法，有的說可以把四邊形沿對角剪成兩個三角形，然后用180°×2即得四邊形內(nèi)角和是360°；有的通過畫一畫、剪一剪，連一連等方法算出答案。最后，師生得出結(jié)論：三角形可以由多邊形裁剪得到。同樣道理，幾個三角形也能拼成多邊形，說明三角形與多邊形是有聯(lián)系的，合理運用這種聯(lián)系，會使以后學數(shù)學更輕松。這樣的課尾使得整堂課更加精彩，更有數(shù)學味。

總之，在數(shù)學教學中，讓學生通過教師的過渡性語言提取對所學知識探究中所積累的學習經(jīng)驗和方法，突顯學習信息的生成，激發(fā)學生逐步深入思考，借助認知信息的作用和矛盾，恰當?shù)貞?yīng)用過渡性語言，有效地促進學生的思維，從而讓思維的正確方法清晰地顯現(xiàn)在學習目標之中。

（作者單位：福建省莆田市荔城區(qū)麟峰小學）