彭鎖娟

【摘要】學生的核心素養(yǎng)之一是要樂學善學。目前，“學為中心，教學生學”“先學后教，以學定教”“問題導學，合作展示”“學生教學生”等理念，是新課改的主要思路與觀念。學生成為課堂真正的主角，在有限的時間內(nèi)，教師課堂設置疑問的水平是提高課堂互動的關鍵環(huán)節(jié)，也是知識深化、提升學生核心素養(yǎng)的重要手段。本文追蹤了社會教學在新課改背景下置疑的現(xiàn)狀，對社會課堂教學的置疑策略做一些探討，以期提高新課改下初中社會課堂教學效率，提升學生素養(yǎng)。

【關鍵詞】初中 社會新課改 課堂 置疑 策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）06-0007-03

“學起于思，思源于疑”。有經(jīng)驗的教師往往善于設置疑難，啟迪學生的智慧，培養(yǎng)學生主動探索、勤于思考的良好習慣。

一、現(xiàn)狀追蹤

目前社會課由于在中考中所占的比重不是很重，因此學生對社會課并不是很重視，許多教師在課堂教學中師生之間的互動欠缺，在課堂置疑這一環(huán)節(jié)上有很大的隨意性，具體有一下情形。

1.識記型的置疑多，能力型的置疑少

部分教師在新課改的背景下，有意識的糾正“滿堂灌”的現(xiàn)象，開始在課堂設置疑問讓學生回答或討論，但在操作過程中，設置的疑問大多數(shù)是識記性的，學生直接可以在課本上找到疑問的答案，這樣許多學生思維不夠活躍，聽到疑問就翻書，書上找不到就大眼瞪小眼了。

2.疑問滿堂飛，“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”

為了活躍課堂氣氛，一節(jié)課幾乎全部設置疑問，學生在老師的指揮棒下團團轉(zhuǎn)，縮短自我思考、小組合作與展示的時間，使學生缺少了自我發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問的能力，而且教師在課堂設置疑問太多，學生面對一連串的疑問就會失去對核心問題的把握，也會使問題的分析模糊化。

3.隨意置疑，脫離實際

有的教師課前準備不充分，沒有深入的研究授課內(nèi)容，也缺乏必要的學情研究，在課堂上隨意置疑，想起什么問什么，缺乏疑問的層次性，或過于淺顯，或過于深奧，甚至不著邊際，分散學生的注意力。

4.置疑對象“集中制”

有的教師喜歡對小組長之類的“好學生”提出問題，不能夠面向全體提問，也不喜歡提問“差生”，或者對“差生”提一些懲罰型的問題，回答不出，借機批評，給他們難堪。課堂主角成了“好學生”，其它學生則成了群眾演員。

二、課堂置疑應有的原則

1.針對性原則

針對性包括兩個方面，一是教材的重點和難點，二是學生原有的認知結(jié)構(gòu)。教師不應離開教學目的，提出一些偏而怪的問題，對課堂中所提的問題，老師在備課時務必精挑細選，嚴格控制數(shù)量和質(zhì)量，克服課堂提問的隨意性。

如講文藝復興時期達·芬奇的美術成就時可發(fā)問：“達·芬奇的美術成就主要有哪些？體現(xiàn)了什么藝術風格？”學生議論后，能進一步加深對文藝復興時期美術三杰之一的達·芬奇的認識。然而，某教師在此時卻提問：“大家看課本插圖，誰能說說達·芬奇是男是女？”一時間整個課堂鬧哄哄，如此提問，不嚴肅，甚至流于庸俗，又加大了課堂管理的難度，造成學生學習情感的負遷移。

2.適度性原則

提問要有難易適中的“度”。老師提出的問題要能激發(fā)學生積極思考。太深奧的問題，全班同學都不能回答，最后只好由老師“自問自答”，這雖然完成了提問的形式過程，但學生象在陪襯，教師象在表演——如此既不合我們的提問本意，也有悖于“以學生為主體”的原則。太平直、簡單、淺易的問題，學生不假思索即能對答如流，不僅無助于思維能力的鍛煉，而且會養(yǎng)成學生不求甚解甚至敷衍了事的壞習慣。那么，如何合理地掌握提問的“度”呢？實踐表明，課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓學生“跳一跳”——開動腦筋積極思考后獲得正確的結(jié)論。學生才會感到愉快，才能激發(fā)學習的積極性和主動性。

3.啟發(fā)性原則

啟發(fā)性原則要求教師在設計問題時要注意思路的誘導，必須使問題的設計具有思考的余地和思考的價值，達到“一石激起千層浪”的目的。如：“《三國演義》的作者是誰？辛亥革命發(fā)生在哪一年？”等，這些問題對學生來說無太大的難度，往往不經(jīng)思索就能回答，沒有多少思路誘導、沒有啟發(fā)探究的價值。只有當教師的設問是基于學生的年齡特征、知識水平、學習能力，又略高于他們發(fā)展的現(xiàn)有水平，學生的各種思路才有可能真正被誘發(fā)，思維的積極性才能真正被調(diào)動起來。

4.機會均等原則

中學社會課堂提問要注意“機會均等”，做到“師生合一”?！皺C會均等”就是要面向全體學生，不同層次的同學都有機會回答問題，好中差的學生共同提高?！皫熒弦弧本褪敲靼字R是無窮無盡的，特別是現(xiàn)代信息社會日新月異，很多知識不僅學生“無知”，老師也“無知”，有時學生比老師還“有知”。正如韓愈所說：“師不必賢于弟子，弟子不必不如師？”因此，不要把提問變?yōu)榻處煹膶＠?，要實行“師生合一”——多向交流（師引導生，生引導師、生引導生），使學生不僅感到“老師在教”，也感到“自己在學”，不僅是老師“在問在教”，更多的是“我在問在學”。

把握了置疑的原則，在教學中要有恰當?shù)牟呗?，才能將置疑進行到底，在教學活動中我主要嘗試了以下策略

三、策略實踐

1.時機把握

宋朱熹曾說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！毙睦韺W家也認為：學起于思，思源于疑。設疑之于教學，猶如清泉之于水潭。清泉一失，水潭即成無瀾死水。

（1）于先學時設疑——引學生入戲

古希臘哲人亞里士多德曾說過：“思維自疑問和驚奇開始?！币惶煤谜n首先要有一個好的開頭，以引導學生進入情境。正如好戲開頭，鼓樂齊鳴，聲勢震天，自然先聲奪人。社會課設疑亦是如此。或創(chuàng)設情境，或設置懸念，激發(fā)學生學習興趣，由疑到思，盡快入戲。endprint

（2）于重難點處設疑——解決主要矛盾

矛盾分主要矛盾次要矛盾。主要矛盾的解決能極大地促進次要矛盾解決。社會教學的主要矛盾是每課的重點與難點。只有在這里設疑，才能產(chǎn)生波瀾，才能避免滿堂問而導致學生神經(jīng)緊張麻木遲鈍，才能使學生認識矛盾，集中注意力，振奮智力，更好地完成教學任務。

（3）于教材的銜接處設疑——完善知識鏈條

通篇教材，構(gòu)成了完整的知識系統(tǒng)。章、節(jié)、目之間往往體現(xiàn)了知識的內(nèi)在聯(lián)系。如果不揭示這種聯(lián)系，往往使學生只見樹木、不見森林，影響學生知識體系的形成。因此，教師在此設疑，既能提醒學生注意，又能自然地過渡到下一個知識點上。

（4）于無疑處設疑——風乍起，吹皺一池春水

“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方為長進?！惫糯S多哲人認識到“有疑”的教育作用。有些知識貌似無疑，但卻蘊含著智力因素。教師要從中深入挖掘在學生看來并不是問題的問題，激發(fā)其疑問，調(diào)動其學習積極性，就像投石擊水，在學生思維的海洋里，激起層層漣漪。例如，為什么把439年而不是北魏建國的386年作為北朝的開始？三國、兩晉、南北朝時期長期分裂、戰(zhàn)爭頻仍，為什么經(jīng)濟卻得到很大發(fā)展，科技文化成就卻光輝燦爛？

（5）于枯燥乏味處設疑——平淡中見神奇

社會教材中某些知識，如年代、數(shù)字、地點、事件、觀點等既枯燥乏味又屬重要知識。教師應在此設疑，深入教材，用通俗易懂的語言講“活”教材，于平淡中見神奇。如講美國的擴張史時，若按課本的語言講述，味同嚼蠟。但如果從美國星條旗入手：“為什么美國國旗由13條紋和50顆星星組成？”這樣設疑，可引起學生興趣。在關于星條旗的講述中，學生自然而然地就掌握了美國版圖的形成史。

（6）于結(jié)尾處設疑——意味深長的結(jié)束

一堂好課，既有好的開頭，中間有一兩次高潮，也應有好的結(jié)尾。設疑不失為結(jié)束課程的一種好方式，設疑使其詞已盡，意無窮。教師應在課結(jié)束時，根據(jù)知識系統(tǒng)，承上啟下地提出新的問題，既使新舊知識緊密關聯(lián)，又激發(fā)學生的新的求知欲，為下次教學做好充分的準備。但應根據(jù)每堂課的具體情況設置疑難問題，萬不可千篇一律。

2.策略把握

（1）激趣策略

捷克教育家夸美紐斯認為，興趣是創(chuàng)造一個歡樂和光明的教學環(huán)境的主要途徑。心理學家皮亞杰說：“所有智力方面的工作依賴于興趣?！苯逃姨招兄赋觯骸敖虒W方法必須依據(jù)學生的興趣，使學生在學習過程中得到興趣?！边@都表明，興趣在學生的學習過程中有著不可忽視的作用

設置新穎有趣的問題可以調(diào)動學生的好奇心，產(chǎn)生求知興趣，很快地進入最佳學習狀態(tài)。初中生的社會基礎知識比較薄弱，抽象思維的能力還不夠強，他們學社會往往注重它的故事性和趣味性，如講述秦滅六國時可插入“荊軻刺秦王”的故事，教學“三國鼎立”時可介紹劉備三顧茅廬請諸葛亮出山的故事等等。故事具有親和力，它能拉近學生與社會的距離，有時幾個故事的講解對于學生理解課文內(nèi)容真是畫龍點睛。

（2）懸念策略

古希臘哲學家亞里士多德提出“思維自驚奇和疑問開始”，教師應依據(jù)教材內(nèi)容，著意把一些知識“蒙上一層神秘的色彩”，引發(fā)學生的探索欲望，促使其積極主動地參與學習。比如在學習第二次世界大戰(zhàn)時，課堂開始我提問“有人說世界上不會爆發(fā)第四次世界大戰(zhàn)了，請問這說明了什么問題呢？學生立刻糾正：”老師你講錯了，應該是第三次。我說：“因第三次足以毀滅世界，所以不會有第四次。”學生立刻恍然大悟，并意識到戰(zhàn)爭的殘酷性，還增強了學習二戰(zhàn)的興趣。如在講“中國共產(chǎn)黨的誕生”時，“二七慘案”的教訓使中國共產(chǎn)黨認識到：中國革命的敵人是異常強大而兇殘的，僅僅依靠工人階級單槍匹馬、赤手空拳，是無法戰(zhàn)勝敵人的?！蔽以O置懸念，“因為工人階級單槍匹馬、赤手空拳”則“不能戰(zhàn)勝強大而兇殘的敵人”那么出路在哪里呢？怎樣才能不會“單槍匹馬、赤手空拳”而戰(zhàn)勝敵人，取得革命的成功呢？這樣可使學生帶著問題主動地去探究原由。

（3）矛盾策略

抓住知識理解的突破口，有意地給學生設置“障礙”，形成心理“沖突”，例如，有人說：“如果沒有韋石之變或當時全軍北伐，太平天國革命本可成功。如果光緒皇帝是實權皇帝，戊戌變法未嘗不可取得成功。如果袁世凱短壽早死，辛亥革命前后的局勢恐怕也不一樣”。通過這樣的矛盾置疑，分析討論，讓學生明白，只有把必然性與偶然性，現(xiàn)象與本質(zhì)結(jié)合起來，才能抓住歷史事物的本質(zhì)，揭示社會發(fā)展的真實面目，明白人類社會在矛盾中前進；社會的發(fā)展是漸進與飛躍的統(tǒng)一，是前進性與曲折性，上升性與回復性的統(tǒng)一，呈螺旋式上升；人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，杰出人物只能順應而不能改變歷史發(fā)展趨勢，更不能主宰歷史。上述觀點在社會教材中雖無直接表述，但卻滲透在具體的歷史事件中，教學中應指導學生認識和掌握這些觀點，當學生解決這些“沖突”時，再對課文的重點、難點作深入的探求，這就是矛盾置疑。

（4）變序策略

這種設疑，常常是打破事物發(fā)展順序，先“果”后“因”，或者把后面發(fā)生的事件提到前面，從而形成懸念，啟發(fā)學生思維，這是變序置疑。如講到“英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭”時，教材上說：“中國禁煙的消息傳來，英國決定發(fā)動侵略戰(zhàn)爭”，在這里可反問：如果沒有林則徐領導的禁煙運動，英國就不會發(fā)動侵略戰(zhàn)爭，這種觀點對嗎？為什么？這種提問方式對學生有強烈的吸引力，可以創(chuàng)造積極活躍的課堂氛圍，學生通過思辯也加深了對知識的理解。如講“唐朝的衰落和滅亡”一課時，教師先描繪開元盛世的繁榮景象及唐玄宗本人的文治武功，然后話鋒一轉(zhuǎn)：為什么這么強大的王朝卻衰落了呢？唐玄宗怎樣從明智變?yōu)榛栌沟模繉Ρ仍O問，使學生興趣陡增，思維閘門頓開讓學生由“果”溯“因”，培養(yǎng)學生推理能力。

（5）層遞策略

設計的問題一個接一個，一問套一問，相互聯(lián)系，這樣可以緊緊抓住學生的注意力，保持思維的活躍性。如在講“文化大革命”發(fā)動原因時，可設問1）黨在十年建設時期出現(xiàn)了哪些失誤？（學生羅列種種表現(xiàn)）。2）這些錯誤的性質(zhì)是什么？（黨的“左”傾錯誤）。在此基礎上提出第三個問題。3）這種錯誤進一步發(fā)展帶來了什么后果？（導致了“文革”的發(fā)動），這組問題的設置，極大地激發(fā)了學生的學習興趣，“層層遞進的問題情景，使學生思維始終處于思維活躍狀態(tài)，在興趣盎然的氣氛中攝取知識。引導學生循序漸進思考，使學生自己領悟、自己求解。endprint

（6）求“變”策略

求變就是在教學中對典型的問題進行有目的、多角度、多層次的演變，使學生對學習始終感到新鮮、有趣，由此培養(yǎng)學生思維的靈活性。比如在講解西周的宗法制時，我創(chuàng)設了如下社會情境：“假如你是魯國國君，膝下有四個子女，大兒子（二夫人所生）；二兒子（大夫人所生）；老三（大夫人所生的女兒）；小兒子（大夫人之子），隨著你的年歲老去，幾個子女都想爭奪王位和家業(yè)，請問王位和家業(yè)應該由誰繼承？為什么？如果是現(xiàn)在，你的遺產(chǎn)又該如何分配？”經(jīng)過激烈討論后，學生根據(jù)常識馬上就能夠得出結(jié)論——二兒子繼承，由此也就掌握了宗法制的核心“嫡長子繼承制”和它的特點“立嫡以長不以賢，立子以貴不以長”。這種求“變”，很有趣味性，又對培養(yǎng)學生的思維潛力起到很好的作用。

（7）留“味”策略

一堂課的結(jié)束，并不意味著教學內(nèi)容和學生思維的終結(jié)。“學貴存疑”，有疑是對知識“學而不厭”的需要。初中學生年齡小，對新事物易產(chǎn)生好奇心，喜歡追根問底，需要在課堂結(jié)束時充分利用教材的“新”“奇”“特”設置懸念。如“唐末農(nóng)民戰(zhàn)爭”一課，講完了唐平叛勝利史實后，置疑：唐平叛勝利了，是否意味著唐朝就政治上從此安定，國家繼續(xù)強盛呢？講授大革命失敗、國民黨發(fā)動三次反革命政變、大批共產(chǎn)黨員倒在血泊中，可設疑：面對國民黨的屠殺，共產(chǎn)黨人倒下了，但他們是否永遠倒下了？中國共產(chǎn)黨為了挽救革命，又實行了哪些措施？這樣設置懸念，可以使學生在掌握本節(jié)課所學知識的基礎上，產(chǎn)生了探究新知的欲望。

四、成效與反思

傳統(tǒng)教學中，常常是教師設置疑難問題，老師一問，學生一答，所發(fā)展的大多是一種被動的“應答性行為”，不利于學生主動創(chuàng)新思維的發(fā)展。新課改背景下，教師置疑對象不光是個體，還有小組，故教師在教學中應創(chuàng)設問題情境，積極鼓勵學生緣疑質(zhì)難，對教材、老師和同學詢疑問難，或主動引導，或有意激發(fā)，開啟學生思維的閘門，碰撞出創(chuàng)新思維的火花。常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有長進。

教學過程是一個不斷地現(xiàn)疑、布疑和釋疑的過程，如果一旦沒有問題，學習就會中斷，智慧的火花就會熄滅。問題提出來了，學生急欲知道究竟，教師要注重實效性，這樣才會形成良性循環(huán)，提升學生自主發(fā)展的素養(yǎng)。

在“學為中心，教學生學”新課改的背景下，學生多了話語權，多了展示自己的舞臺，也多了小組合作的過程，也有了“兵教兵”的體驗，這些因素要成為一個有機的整體，教師的主導主要就是體現(xiàn)在針對教學內(nèi)容，在課前、課堂、課后如何設置科學、優(yōu)質(zhì)的問題，只有提高這種置疑的水平，社會課堂的新課改才會進一步走向改革的深水區(qū)。

參考文獻：

[1]張蓮英.課堂教學實效例談[J].社會教學（中學版），2013年第2期.

[2]張海燕.問題背后的思考[J].教育研究，2015年第6期.

[3]歐艷珍.新課改下社會課堂提問的藝術[J].中國科技信息，2014年第23期.

[4]田軍玲.社會課堂提問藝術初探[J].河南教育，2010年第12期.endprint