李 紅 蔡辰梅

（河北師范大學(xué)教育學(xué)院，河北 石家莊 050024）

論教師的教育智慧及其生成途徑
——基于教育現(xiàn)象學(xué)視角

李 紅1蔡辰梅2

（河北師范大學(xué)教育學(xué)院，河北 石家莊 050024）

富于教育智慧是教育現(xiàn)象學(xué)視域下好教師的標(biāo)準(zhǔn)，是教師表達(dá)愛的重要方式，也是促進(jìn)學(xué)生健康成長的教育品質(zhì)。然而，隨著技術(shù)宰制時(shí)代的到來，教師片面地追求分?jǐn)?shù)，機(jī)械地依靠技術(shù)，從而使教師逐漸淪為“工匠”的身份，教師的教育智慧被遮蔽了?；诖?，教育智慧的生成需要以教育意向性、召喚與使命、教育理解和教育反思等為途徑。

教育現(xiàn)象學(xué)；教育智慧；生成途徑

教育智慧是教師重要的專業(yè)品質(zhì)，也是現(xiàn)象學(xué)研究的重要領(lǐng)域。在教師的專業(yè)發(fā)展中，教育智慧的生成是專業(yè)成熟的重要標(biāo)志。一位頂崗實(shí)習(xí)的師范生在實(shí)習(xí)日記中記錄下這樣的反思：“在學(xué)生感興趣的時(shí)候，我沒有認(rèn)真對待；當(dāng)我想認(rèn)真對待的時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)不感興趣了?！边@是他因?yàn)樽约哄e(cuò)失教育時(shí)機(jī)而產(chǎn)生的懊悔和自責(zé)，而對恰當(dāng)?shù)慕逃龝r(shí)機(jī)的把握恰恰是教師教育智慧在實(shí)踐中的典型表現(xiàn)。而這種因?yàn)槿狈逃腔鄱斐傻膶I(yè)生活中的煩惱在教師群體中是非常普遍的現(xiàn)象。在對教育實(shí)踐的觀察中發(fā)現(xiàn)，不僅僅是實(shí)習(xí)教師，在職教師也有同樣的煩惱：到底應(yīng)該如何抓住課堂上的教育時(shí)機(jī)才能和學(xué)生更好地互動？如何應(yīng)對課堂上學(xué)生“靈機(jī)一動”的問題和行為？如何把工作重心從關(guān)注教學(xué)技能轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的成長？怎樣愛學(xué)生才能讓他們感受得到自己的愛呢？這些問題值得每一位教育者深思。追根溯源，教師如此多的困惑是他們教育智慧缺失所致?；诖?，文章從教育現(xiàn)象學(xué)的視角分析當(dāng)前教師的教育智慧被遮蔽的原因，并探討教育智慧生成的基本途徑。

一、教育智慧的內(nèi)涵與實(shí)踐價(jià)值

（一）教育智慧的內(nèi)涵

教育智慧是教師的一種教育思維、教育品質(zhì)和教育信仰，也是能直接改變教師行為的教育境界。在教育現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域，加拿大的教育家馬克斯·范梅南對教育智慧有著獨(dú)到的見解。他在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中對教育智慧的闡述非常深刻，他把重點(diǎn)放在了教育機(jī)智的研究，認(rèn)為教育智慧是教育機(jī)智的外顯狀態(tài)。馬克斯·范梅南指出教育機(jī)智是教育的一種特殊品質(zhì)，是一種能使教育生活充滿活力的因素，也是教師在面對教育情景中隨處可見的偶發(fā)性因素時(shí)所表現(xiàn)出來的一種積極狀態(tài)。他認(rèn)為教育機(jī)智就是“打動”他人，是指向他人的實(shí)踐，不可以事先計(jì)劃，受見解的支配又依賴于情感。［1］田慧生認(rèn)為，教育智慧體現(xiàn)為教育的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界。他認(rèn)為，教育智慧在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對于教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對的綜合能力。［2］王枬教授認(rèn)為，教育智慧具有兩層含義，一方面表現(xiàn)為教師在教育活動中解決教育問題、處理偶發(fā)意外、創(chuàng)造生命價(jià)值的教育機(jī)智；另一方面表現(xiàn)為教師對美好生活及存在意義這一“暢神世界”的執(zhí)著追求。［3］比較幾位學(xué)者對教育智慧的理解，田慧生和王枬兩位學(xué)者比較注重教育智慧的理性層面；馬克斯·范梅南從現(xiàn)象學(xué)視角出發(fā)，使教師、學(xué)生和課堂呈現(xiàn)出一種積極的狀態(tài)，目的在于回到教育本身，還原引起教育發(fā)生的真實(shí)形態(tài)，關(guān)注教師與兒童的相處過程，尊重兒童的體驗(yàn)，注重教育智慧的感性層面。他對教育智慧的理解注重教育智慧的生成性、實(shí)踐性和人文性。文章認(rèn)為，教育智慧是教師在和教育對象相處時(shí)，在教育情境中善于把握教育時(shí)機(jī)，能夠敏銳地作出恰當(dāng)?shù)慕逃袆拥慕逃龣C(jī)智，是教師對學(xué)生表現(xiàn)出來的關(guān)愛的品質(zhì)，是教師以積極的狀態(tài)投入工作。

（二）教育智慧的實(shí)踐價(jià)值

知識與技能對于一個(gè)普通教師確實(shí)必不可少，可是對于一個(gè)優(yōu)秀教師而言，教育智慧就顯得尤為重要。教育智慧具有實(shí)踐性，教師對于教育智慧的追求是與教育的本質(zhì)相契合的。教師只有擁有了教育智慧，才能打破“教師是教師、學(xué)生是學(xué)生”的師生關(guān)系疏離的僵局，讓教師和學(xué)生能夠在精神上真正相遇，從而使教育的意義在關(guān)系中得以彰顯。首先，教育智慧是教師表達(dá)愛的重要方式。教師利用教育智慧和學(xué)生產(chǎn)生真正意義上的教育關(guān)系，學(xué)生在教師那里得到關(guān)愛和期待，教師在學(xué)生身上得到靈感和召喚，這樣通過心靈交流培養(yǎng)出來的學(xué)生的精神才是充盈的。其次，教育智慧是教師專業(yè)成長必須具備的素質(zhì)之一。教師的專業(yè)發(fā)展需要教師用智慧進(jìn)行“思維”，既要思維教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)等，還應(yīng)思維如何關(guān)注個(gè)性、尊重生命、促進(jìn)學(xué)生積極向上地成長。最后，教育智慧是使教育意義顯現(xiàn)的關(guān)鍵。在知識爆炸的時(shí)代，如果教師只注重傳授知識，只追求分?jǐn)?shù)，而忽視了教育的生活意義，教育就被本末倒置了，教育的價(jià)值則會被顛覆。教育是一種感官和活力參與的活動，教育需要顯現(xiàn)生命的意義，而教育智慧正是教師促進(jìn)教育意義顯現(xiàn)的一種特殊稟賦。在教育智慧引導(dǎo)下的教育不再是“為了做”而做的奴役教育，而是一種享受過程的藝術(shù)教育。

二、教師教育智慧的現(xiàn)實(shí)遮蔽

什么是教育智慧？不是教師把教育的重點(diǎn)放在追求模式化的教學(xué)環(huán)節(jié)和高效的教學(xué)成果上，而是他們對于內(nèi)心世界的守護(hù)、對于教育意義的追尋。教師應(yīng)該在關(guān)注孩子們成績的同時(shí)也關(guān)注孩子的內(nèi)心世界；在豐富知識和提高技能的同時(shí)不忘記培養(yǎng)課堂上應(yīng)對問題的臨場天賦；在傳授知識的同時(shí)要理解孩子的體驗(yàn)、處理好與兒童的關(guān)系；在不斷學(xué)習(xí)的過程中也要記得時(shí)刻反思自己……只有擁有教育智慧的教師才能使教育變得鮮活，才能培養(yǎng)出智慧的學(xué)生，從而讓學(xué)生真正體驗(yàn)到教師對他們的愛。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動。然而，教師們在功利性和工具性的誘導(dǎo)下，進(jìn)入了移植課堂教學(xué)模式、機(jī)械重復(fù)教學(xué)過程的“工業(yè)化”生產(chǎn)誤區(qū)，學(xué)生被硬生生地“打造”成了流水線上的產(chǎn)品。這樣的教師即使知識豐富、技術(shù)嫻熟，也只能稱作“工匠”，因?yàn)椤肮S化”的教育培養(yǎng)出來的人是精神被抽空了的人。教師在追求有限的知識、技能時(shí)，無限的教育智慧被遮蔽了。文章主要從三個(gè)方面分析教師教育智慧缺失的原因：

（一）追求“分?jǐn)?shù)”而忽視“關(guān)系”

當(dāng)前一些教師的教育智慧在過度追求分?jǐn)?shù)中迷失了，教師和學(xué)生的關(guān)系似乎只能靠“分?jǐn)?shù)”來維系。例如，研究者翻看一位小學(xué)教師的反思日記，主要分為兩個(gè)版塊：“考試反思”和“后進(jìn)生反思”?！翱荚嚪此肌敝饕菍τ谄谥锌荚?、月考等各種考試的反思，最刺眼的是記錄在本子上的不及格學(xué)生的名字和分?jǐn)?shù)，反思的內(nèi)容也僅僅是學(xué)生哪些知識比較薄弱，如何提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)。“后進(jìn)生反思”則是寫出后進(jìn)生的名字和分?jǐn)?shù)，然后有一段類似這樣的反思“他的語文基礎(chǔ)很差，第一次月考成績24分，針對這種現(xiàn)狀，我采取一對一幫輔，讓英姿舞同學(xué)每天對他進(jìn)行生字聽寫；但在這次期中考試中又發(fā)現(xiàn)了個(gè)問題，他在拼音方面也有欠缺，針對這個(gè)問題，在教研時(shí)大家出主意每天讀拼音，寫漢字，做好要求，一定要讀完拼音再寫漢字。”教師看似關(guān)心著后進(jìn)生，然而也只是一種只關(guān)心分?jǐn)?shù)的冷冰冰的關(guān)注。

教師用分?jǐn)?shù)取向的反思代替了“體驗(yàn)”取向的反思，忽視了教育的人文性，違背了教育的本真，讓教師與學(xué)生之間的“人”與“人”的關(guān)系淪落成了一種功利取向的事務(wù)性關(guān)系，這樣的教師是缺乏教育智慧的教師，這樣的教育是失去靈魂的教育。

（二）依附“技術(shù)”而丟掉“境界”

隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，社會對于各個(gè)行業(yè)的創(chuàng)造性要求越來越高，教師們也在教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)的研究道路上越走越偏。隨之而來的后果就是教師們養(yǎng)成了對科學(xué)技術(shù)的依附，在教育中注重科學(xué)，缺少藝術(shù)，忽視了教育的人文性特點(diǎn)。

第一，教師片面追求教育的工具性，增長了知識卻丟掉了境界，專注于技能提高而忽視了意義追尋。教師在備課過程中過分偏重預(yù)設(shè)的成分，忽視了教師的生成性，不僅錯(cuò)過了師生互動的瞬間，同時(shí)也就錯(cuò)失了教育機(jī)智生成的契機(jī)。例如，美國科學(xué)教育協(xié)會代表團(tuán)訪問上海時(shí)，觀摩了一所中學(xué)的物理課。這位物理老師的課堂氣氛活躍、節(jié)奏緊湊、重難點(diǎn)突出，教師的提問都是精心設(shè)計(jì)的。在同行們的眼中這節(jié)課可能非常精彩，然而美國代表團(tuán)卻反響平平，他們認(rèn)為上課應(yīng)該有學(xué)生的提問，需要師生的共同討論，這堂物理課卻忽視了這些，有點(diǎn)華而不實(shí)。［4］課堂不僅僅是傳授學(xué)生知識的地方，更是學(xué)生積極思維的陣地，因此，教師不能僅僅把重心放在教學(xué)方法上，同時(shí)要關(guān)心學(xué)生在課堂上的體驗(yàn)。教師如果把教育動機(jī)放在自身提升上而忽視了學(xué)生的體驗(yàn)，忽略了學(xué)生智慧的生成，這樣的教育就會逐漸變得扭曲，成為避重就輕的教育。

第二，教師片面追求教學(xué)效果，逐漸誤入機(jī)械化的歧途，知識成了控制學(xué)生的機(jī)器，教育變成了“工廠”，讓學(xué)生無法探尋生命的意義。保羅·弗萊雷有一種很生動的比喻“教育變成了一種存儲的行為”。［5］他認(rèn)為教師采用灌輸?shù)姆绞?，把知識機(jī)械地傳遞給了學(xué)生，卻沒有進(jìn)行真正的交流。學(xué)生僅僅停留在接受知識階段，沒有把知識在頭腦中重新加工變成自己的智慧。這樣的后果就是學(xué)生因?yàn)槿狈μ骄恳庾R、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，不能成長為真正的人。教育智慧最重要的特征之一是對話性，如果教育只單純地傳遞知識，缺少了師生互動，只追求教育的精確化、效果化，教育培養(yǎng)出來的人就不能稱之為人，只能是“知識”的傀儡。教師被科技束縛，教師的自我被程序化吞噬，也就失去了產(chǎn)生教育智慧的條件?？偠灾?，科技理性的僭越讓教育失去了其真正的意義。

（三）淪為“工匠”而偏離“教育”

教師的教育智慧被遮蔽的重要原因還在于教師偏離了教育的本身，從而使教師的身份淪落為“工匠”。教師忘記了自己首先應(yīng)該成為“哲學(xué)家”的身份，所以教育關(guān)于育人的價(jià)值也隨即迷失了。價(jià)值理性的迷失主要是教育脫離了生活世界，偏離了教育本身，從而教育的可感性和可體驗(yàn)性也就消失了。教師被塑造成了“知識人”，偏離了教育的原始起點(diǎn)。教師只有被培養(yǎng)成“智慧人”，恢復(fù)“哲學(xué)家”的身份，才能體會到人性的豐富，培養(yǎng)出智慧的學(xué)生。

教育是“教天地人事，育生命自覺”的過程。因此，教師不能僅僅是教書的“工匠”，還應(yīng)該是育人的“哲學(xué)家”。這就需要教育回到事情本身。教育如何回到事情本身？教育的本身是什么？教育應(yīng)該關(guān)注什么？大部人的回答是人。教育要回歸到具體的人本身，關(guān)注具體的人，關(guān)注具體的人在教育情境中的生活體驗(yàn)，從而對學(xué)生的生活體驗(yàn)進(jìn)行反思，形成一種對教育情境的敏感性。無論社會如何變遷，教育目的如何變革，教育的重心都應(yīng)該是被教育者，而不是知識。教育現(xiàn)象學(xué)讓教育者們把教育的落腳點(diǎn)放在人身上，把兒童看成是一個(gè)成長過程中的人，可以更好地促進(jìn)人的意義世界的建構(gòu)。

現(xiàn)象學(xué)核心觀點(diǎn)就在于回到事情本身的本質(zhì)直觀。胡塞爾在《邏輯研究》第二卷引論中提出：“我們在對邏輯學(xué)所提出的規(guī)律的意義，對‘概念’‘判斷’‘真理’等等及各種劃分做初步反思時(shí)，我們決不會僅僅滿足于‘單純的語詞’，即‘對語詞單純的象征性理解’。那些產(chǎn)生于遙遠(yuǎn)、含糊和非本質(zhì)直觀的含義對我們來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們要回到‘實(shí)事本身’上去。”［6］教育現(xiàn)象學(xué)真正把握了“回到事情本身”的實(shí)質(zhì)，從純粹的意識中跳脫出來，真正地關(guān)注到教育中的人——兒童的生活體驗(yàn)。因此，讓價(jià)值理性在科技理性中解脫出來，讓教育回歸到“人”的身上，才能使教師的教育智慧顯現(xiàn)出來。教師淪為“工匠”的身份，教師教育智慧的境界論只能淪為一種知識論和能力論。

三、教師教育智慧的生成途徑

馬克斯·范梅南認(rèn)為，教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)。［7］從教育現(xiàn)象學(xué)角度分析，教師只有關(guān)注教育本身，回歸到教育的生活世界，探尋與兒童相處中的意義，才有助于教師教育智慧的生成。從現(xiàn)象學(xué)的視角反思教師教育智慧的生成途徑，有利于突破教師專業(yè)成長的危機(jī)和困境。因此，基于教育現(xiàn)象學(xué)的啟發(fā)，文章認(rèn)為教師教育智慧生成途徑重點(diǎn)在于形成教育意向性、教育理解、教育反思，傾聽學(xué)生召喚，堅(jiān)守神圣使命感的信仰。

（一）確立教育意向性：教育智慧生成的前提

教育智慧形成于教育關(guān)系中，又不斷加強(qiáng)著教育關(guān)系。成年人強(qiáng)烈的教育意向性就是希望孩子在不斷接受教育的過程中健康地成長，做一個(gè)自我反思、自我擔(dān)當(dāng)、自我負(fù)責(zé)的自由人，逐漸走向成熟。教育意向性是指成人和兒童參與其中（盡管并不總是有目的的和有意識的），指向兒童積極的生存和成長。［8］教育意向性可以體現(xiàn)為教師對學(xué)生制定的教學(xué)計(jì)劃、教師給學(xué)生推薦的閱讀書目、班主任老師舉行的班級主題活動等，其更多地表現(xiàn)為一種教師期望。在《地球上的星星》這部電影中，尼克老師對有閱讀障礙但卻有著繪畫天賦的伊夏同學(xué)的未來充滿信心，他的眼神中飽含對這個(gè)學(xué)生的關(guān)切和期望。他幫助孩子克服閱讀障礙，發(fā)揮繪畫特長，才讓觀眾看到了洋溢在孩子臉上幸福的笑容。這就是教育意向性帶給孩子的成長。

誠然，一些教育理論家對教育意向性非常反感，擔(dān)心其可能會在無形中演變成對孩子的一種控制。因?yàn)榻處煹慕逃庀蛐钥赡軐?dǎo)致孩子對教師的依賴，從而讓孩子們一直處于被動的狀態(tài)，表現(xiàn)出比較軟弱的服從性和被控制性。那么，到底是否應(yīng)該對孩子具有教育意向性呢？這個(gè)問題的關(guān)鍵在于要意識到孩子對于成人意味著什么，孩子是教育對象，成人期望孩子成長，他們不是被成人利用來實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的工具。教育意向性目的是加強(qiáng)兒童的“生存和成長”，其實(shí)質(zhì)上是成人對兒童的一種關(guān)心，一種向善的動機(jī)，所以兒童需要有成人參與的意向性。學(xué)生也需要教師的方向指引，才能找到他們生活和學(xué)習(xí)的方向。雖然教師的教育意向性具有很強(qiáng)的主觀性和不穩(wěn)定性，容易受他人誤導(dǎo)和在個(gè)人功利追求中迷失方向，可能變成對孩子的一種變相虐待。但是如果放任孩子們，將他們遺棄在社會強(qiáng)暴力量之下，更不利于孩子們的健康成長。

因此，教育意向性不應(yīng)該發(fā)展成為對孩子的壓力和控制，而是一種具有高度自由的關(guān)切性。教師應(yīng)該具有向善的動機(jī)，才能利用教育意向性對孩子進(jìn)行積極向上的引導(dǎo)。教師的教育意向性符合人道主義的教育原則，摒棄功利性的追求，從學(xué)生自身的發(fā)展出發(fā)，是教師教育智慧生成的一種至善的前提。

（二）體驗(yàn)召喚與使命：教育智慧生成的條件

教育智慧要求成年人把教育體驗(yàn)為一種使命感和召喚。傾聽學(xué)生的召喚、堅(jiān)守內(nèi)心的使命感，是教師教育智慧生成的一種至真的條件。只有當(dāng)我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時(shí)，我們與孩子的生活才會有教育意義。馬克斯·范梅南一直強(qiáng)調(diào)教育是一種召喚、一種使命和替代父母關(guān)系的理念。召喚主要表現(xiàn)為滿足孩子的需要，對孩子的關(guān)心和愛。從孩子的心理特征和年齡特征分析，他們具有脆弱性、不成熟性和可塑性，他們呼喚著教師對他們的愛。傾聽呼喚的聲音，農(nóng)村的孩子、山里的孩子的聲音可能更強(qiáng)烈一些。下面是幾位教師的下鄉(xiāng)支教日記：“在學(xué)校負(fù)責(zé)人的引領(lǐng)下我來到了支教的五年級1班，一進(jìn)門就看到50多雙充滿熱情的眼睛望向我，頓時(shí)我就感受到了孩子們真摯的感情?？吹胶⒆觽冇盟麄冏钯|(zhì)樸的狀態(tài)配合我完成這樣一節(jié)英語課，我很感動。真希望以后還能有機(jī)會走近他們?！薄拔覒蛑o地喊了一句灰太狼的臺詞：我一定會回來的！?。　薄斑@一次的下鄉(xiāng)支教活動讓我深深感受到了大山孩子們的質(zhì)樸和純潔，他們的眼神是那樣的干凈明亮，仿佛是夜晚明亮的星星，渴望著知識，渴求著看到外面廣闊的天地?！薄案袆雍筒簧岬氖窃谶M(jìn)入課堂的一剎那，孩子們的淳樸、熱情、可愛，還有那一雙雙求知的眼睛?！敝Ы痰慕處焸兛吹搅松絽^(qū)孩子求知的眼神，感受到了孩子們對他們真摯的歡迎和不舍，他們發(fā)自肺腑地感慨要把這種愛繼續(xù)下去，這就是對于神圣的召喚的聆聽。為了孩子們的幸福和成長，教師職業(yè)不再是一種謀生的手段，而是賦予了全身心投入的使命感。只有聽見教育和孩子神圣召喚的教師，才能與孩子處在一種真正的教育關(guān)系之中。然而，當(dāng)前的一些教師在工作中陷入了倦怠的迷途，他們聽不到孩子們的召喚，對工作已經(jīng)麻木，對教育失去了激情和熱情，他們對于教育工作的態(tài)度成了偷奸?；允Я藢逃秃⒆觽兊某嗾\之心，這種教育關(guān)系就喪失了教育的意義。所以，教師的使命感應(yīng)該是堅(jiān)定的信仰和真誠的付出，是對孩子們的無私奉獻(xiàn)，真正實(shí)現(xiàn)替代父母關(guān)系。

（三）形成教育理解：教育智慧生成的核心

教育理解是教育智慧生成的核心，是教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)對話式相處的橋梁。不能理解兒童的教師不能稱之為優(yōu)秀的教師。著名的教育家盧梭在《愛彌兒》中寫道：“我們從來沒有設(shè)身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想；而且，由于我們始終是按照自己的理解去教育他們，所以，當(dāng)我們把一系列真理告訴他們的時(shí)候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西。”［9］所以，教師應(yīng)該用理解去打破成人與兒童之間的隔閡，形成和諧的師生關(guān)系。

馬克斯·范梅南認(rèn)為教育學(xué)理解是一種傾聽，是一種對于孩子內(nèi)心世界的敏感性。他通過梳理，把教育學(xué)理解分為五個(gè)方面：非判斷性理解；發(fā)展性理解；分析性理解；教育性理解；形成性理解。［10］對于教師而言，對學(xué)生的理解主要體現(xiàn)在教育性理解方面。而真正的教育性理解不能僅僅停留在對學(xué)生進(jìn)行診斷和評價(jià)方面，應(yīng)該注重對兒童生活體驗(yàn)的關(guān)注。教育性理解意義的真正彰顯則是體悟兒童在教育生活中的成長過程。然而，一些教師忽視了學(xué)生的感受，為了讓學(xué)生把自己的學(xué)科學(xué)得更好，用自己的思想剝奪了學(xué)生的自由，他們占用體育課或者課外活動課讓學(xué)生寫作業(yè)，束縛住了學(xué)生渴望在操場上活蹦亂跳的心。還有一些教師，面對犯錯(cuò)誤的學(xué)生，會教訓(xùn)他們，對他們施加命令，更有甚者還要求學(xué)生承諾一定不再犯錯(cuò)誤。這些教師可能不知道命令、承諾在兒童的世界已經(jīng)成了另外的東西，他們應(yīng)該保留那個(gè)年紀(jì)應(yīng)該有的天真無邪。正如盧梭在《愛彌兒》中所指出的，成人不能用自己的所思所想所感去揣測兒童的內(nèi)心世界。［11］沒有哪位教師想成為愚蠢的教師，因此，只有尊重兒童的獨(dú)特性，關(guān)注兒童的體驗(yàn)，設(shè)身處地地考慮他們的感受，走進(jìn)兒童世界，打破隔閡，才是真正意義上的教育性理解，才能讓師生關(guān)系從對立走向和諧。

（四）學(xué)會教育反思：教育智慧生成的關(guān)鍵

教育反思是教育實(shí)踐智慧生成的關(guān)鍵。教師只有不斷反思，才能吸引兒童參加到自己造就的教育教學(xué)過程中來。馬克斯·范梅南認(rèn)為教育反思指向?qū)和畹氖录颓榫车慕逃饬x的理解，目的是理解教育行為的教育恰當(dāng)性。［12］目前教師隊(duì)伍中不乏反思型教師，但是他們大多數(shù)是對教學(xué)的反思，而不是關(guān)注學(xué)生個(gè)性的人文性反思。教育智慧生成之關(guān)鍵的教育反思主要分為三種類型：

1.行動前的反思。它是一種對未來的細(xì)心計(jì)劃，即對將要做的事情和可能產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行的期望性反思。阿莫納什維利在《孩子們，你們生活得怎么樣？》中談到阿爾瓦教師上課前的反思，即課前三問“你們希望把課上成怎樣的？你們對我有什么建議？你們希望我在課上怎樣做？”［13］雖然是對學(xué)生的提問，同樣也是阿爾瓦老師在尊重學(xué)生的主體性的同時(shí)，對自己課堂的反思，是對自己的課堂的一種期望。這樣極具反思性的課堂增添了一定的人文性和趣味性。

2.行動中的反思。它是一種協(xié)調(diào)瞬間遇到的教育情境的反思。這種臨場性的反思可以讓教師當(dāng)機(jī)立斷地做出決策。行動中的反思不是從情境中撤出來反思各種方法和行動后果，而是全身心投入的智慧性行動，具有瞬時(shí)性和機(jī)智性的特征。例如，一位新上崗的年輕女教師給體育專業(yè)的學(xué)生上公開課，體育專業(yè)的學(xué)生為了給這位教師一個(gè)下馬威，戲弄新教師，把黑板擦藏了起來。當(dāng)教師擦黑板找不到黑板擦?xí)r，這位教師并沒有沖全班同學(xué)發(fā)火，而是機(jī)智地叫一位同學(xué)上來在那個(gè)位置寫東西，這位同學(xué)很無奈地把藏好的黑板擦拿出來，把教師想擦的東西擦掉了。這位教師用一種和善又機(jī)智的方式解決了問題，既避免了和同學(xué)們產(chǎn)生沖突，同時(shí)她的智慧行為也贏得了學(xué)生們的認(rèn)可。

3.行動后的反思（追溯性的反思）。這有助于教師理解過去的經(jīng)歷，從而對他和孩子的經(jīng)歷的意義獲得更深刻地理解。《孩子們，你們生活得怎樣？》中的阿爾瓦老師關(guān)于學(xué)生抄襲作業(yè)的反思：他沒收了抄作業(yè)同學(xué)的作業(yè)本，同時(shí)命令他安靜地坐著。而這位學(xué)生此時(shí)心生怨恨，接著便嚎啕大哭起來，這位同學(xué)的哭聲讓阿爾瓦老師的課無法再進(jìn)行下去。所以，阿爾瓦老師有了這樣的反思：當(dāng)看到學(xué)生抄襲作業(yè)時(shí)，是不是應(yīng)該先思考這位同學(xué)可能在某個(gè)學(xué)習(xí)版塊學(xué)得不太好，需要對他進(jìn)行輔導(dǎo)；而不是只顧著揭露學(xué)生這種缺乏獨(dú)立自主性的學(xué)習(xí)陋習(xí)。［14］阿爾瓦老師在通過追溯性的反思，嘗試重新理解教育事件和教育情境，從而積累經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，指導(dǎo)今后的教育實(shí)踐，這是真正的人道主義的教育。阿爾瓦老師從關(guān)注抄襲作業(yè)這件事，到關(guān)注這位同學(xué)的情感需求，是兼具德性和智慧的反思。

因此，教育反思是教師形成教育智慧的關(guān)鍵。教師只有不斷地反思，才能更好地成長，這是教師的實(shí)踐性知識形成的有效途徑，從而能促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展。教育反思是教育理性的真正體現(xiàn)，教師站在超越的立場思考不同的教育情境和教育對象，從而付諸更加貼合教育本真的行動，即智慧的行動。

誠然，知識和能力都是教師專業(yè)發(fā)展必不可少的因素，然而一名教師如果想成為優(yōu)秀的教師，必須擁有教育智慧，這就要求教師把目光從外部世界轉(zhuǎn)向內(nèi)心領(lǐng)域。因?yàn)?，教育智慧不僅僅是在教學(xué)實(shí)踐中靈敏地解決教育問題的能力，教育智慧更是對教育回到“人”本身的一種意義探尋。教育智慧的生成不僅需要課堂這樣的場域條件，而且需要關(guān)注到課堂上的學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性，關(guān)注學(xué)生的教育體驗(yàn)，從而在與兒童的相處中守護(hù)兒童的心靈，這樣的教育智慧才是具有“人性”的智慧。教育智慧讓教育向善的方向發(fā)展，同時(shí)也讓教師保持了一份真誠的信仰，在和兒童的相處中不會被功利心所遮蔽，而是享受教師與學(xué)生真摯相處的過程，在相互的教育影響中體驗(yàn)教育幸福，實(shí)現(xiàn)精神成長。

［1］［加］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2015.

［2］田慧生.時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師［J］.教育研究，2005（2）.

［3］王枬.教育智慧：教師詩意的棲居［J］.社會科學(xué)家，2002（2）.

［4］吳國平.教師人文智慧［M］.上海:上海辭書出版社，2011：51.

［5］［巴西］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)（修訂版）［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:35-36.

［6］胡塞爾.邏輯研究［M］.上海:上海譯文出版社,1998：5.

［7］［加］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2015:9.

［8］［加］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2015:18.

［9］［法］盧梭·愛彌兒［M］.北京：商務(wù)印書館，2016:244.

［10］［加］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2015:80-82.

［11］［法］盧梭·愛彌兒［M］.北京：商務(wù)印書館，2016:101.

［12］［加］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智—教育智慧的意蘊(yùn)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2015.

［13］［蘇］阿莫納什維利.孩子們，你們生活得怎樣？［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2002:70.

［14］［蘇］阿莫納什維利.孩子們，你們生活得怎樣？［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2002:48-49.

G651

A

1673-9884（2017）08-0117-06

2017-06-21

河北省教育廳人文社科項(xiàng)目（BJ2016065）

李 紅，女，碩士研究生，主要從事教師教育和教育基本理論研究。