陳 仁 楊兆山( 東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春，130024 )

教育何以是一項現(xiàn)代化事業(yè)
——基于啟蒙現(xiàn)代性視角的闡釋*①

陳 仁 楊兆山
( 東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春，130024 )

近代以來的世界發(fā)展史表明，啟蒙主導(dǎo)的現(xiàn)代性精神構(gòu)成了現(xiàn)代化的內(nèi)在動力學(xué)因素。在中國的總體國家實踐語境中，“現(xiàn)代化”是政治、文化和教育等相互協(xié)作的整全性方案。作為這項現(xiàn)代性方案的核心，“人的現(xiàn)代化”與“社會現(xiàn)代化”正是教育的兩大主題，其目標(biāo)是確立人的理性與自由，以“現(xiàn)代人”的姿態(tài)確證人自我實存的本質(zhì)，通過“現(xiàn)代人”去解放人自己，并建設(shè)一種“現(xiàn)代生活”和一個民主、進(jìn)步的“現(xiàn)代社會”。從啟蒙現(xiàn)代性精神到“現(xiàn)代化”的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型實踐，教育在促進(jìn)人的價值觀念、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、精神面貌等方面貢獻(xiàn)了自身的獨特力量，鑄就了以“啟蒙”為旨的價值使命和精神品質(zhì)。

啟蒙；教育現(xiàn)代性；成“人”；人的現(xiàn)代化；社會現(xiàn)代化

國際數(shù)字對象唯一標(biāo)識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2017.02.009

長期以來，學(xué)界默認(rèn)了教育與人、教育與社會的互動關(guān)系，但往往是通過教育功能論的框架來確認(rèn)的，仍然在本體論上缺乏足夠的澄明，因而難以抵達(dá)教育本質(zhì)與使命的高度，甚至有意無意地懸置或以“非教育”的立場進(jìn)行歪解。從啟蒙運動開始，理性、自由、民主、平等、進(jìn)步、博愛和自主性等成為時代的價值關(guān)鍵詞，以“啟蒙”成就和解放人自身，以“啟蒙”締造民主、平等與自由的社會，也在國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、藝術(shù)與教育等實踐中得到確立，并訴諸以“現(xiàn)代性”的精神氣質(zhì)。與此相一致，“啟蒙”塑造教育的現(xiàn)代性格與價值內(nèi)涵的同時，把教育升格為專注于“人”的啟蒙實踐，而且是“現(xiàn)代人”與“現(xiàn)代社會”成長的一種重要機(jī)制。在中國的語境中，“現(xiàn)代性”轉(zhuǎn)化為了“現(xiàn)代化”的國家總體實踐架構(gòu)，踐行著啟蒙的成“人”目標(biāo)與社會改革理想。不過，教育如何參與到啟蒙的現(xiàn)代性建構(gòu)，涉及何種背景、哪些訴求和圍繞哪些議題展開等，還沒受到足夠的關(guān)注，顯然不利于認(rèn)知“啟蒙”之于教育的本體意義，對現(xiàn)代化實踐的展開也難有裨益。為此，本文試圖對上述問題加以“追溯”與剖析。

一、未竟的現(xiàn)代性方案：教育作為“啟蒙”的緣起與時代訴求

作為個體的人，必然經(jīng)歷一個確證自身本質(zhì)的過程，即“人從他自己造成的不成熟狀態(tài)中掙脫出來”*[德]康德：《什么是啟蒙？》，盛志德譯，《哲學(xué)譯叢》1991年第4期。，并最終達(dá)到“成年狀態(tài)”，這是啟蒙本初的存在意象。但是，“當(dāng)自然早已把人們從異己的指引下解放出來，人類中仍有如此大量的人樂于處在不成熟的狀態(tài)中”*[德]康德：《什么是啟蒙？》，盛志德譯，《哲學(xué)譯叢》1991年第4期。。就整個人類發(fā)展史而言，“啟蒙所針對的并不是通常所理解的自然加之于我們的蒙昧，而是權(quán)威加之于我們或自我加之于自身的蒙蔽?！?陳高華：《勇氣、自由與人的本性——康德的啟蒙精神新解》，《江蘇大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2015年第4期。通過啟蒙祛除“蒙蔽”，實現(xiàn)個體的人以及人類整體的成熟，是人之所以為“人”而不是自然動物的內(nèi)在價值趨向所驅(qū)動的，而擺脫不成熟狀態(tài)而實現(xiàn)“成年”目的的本質(zhì)性標(biāo)志，就是個體理性與主體性的確立。在理性與主體性的指引下，人能夠追求自由，擁有自由意志與主體的實踐能力。從18世紀(jì)的啟蒙運動開始，對理性與自由的彰揚，為人類認(rèn)識自身和改造外部世界提供了內(nèi)源性的主體力量，人類開啟了與不成熟的自我進(jìn)行分裂的過程。

現(xiàn)代形而上學(xué)是開啟啟蒙時代的主要動力，其核心就是從主體上確立了人的地位，而笛卡爾主體性哲學(xué)正“是現(xiàn)代性的原點、啟蒙理性的開端”*楊大春：《現(xiàn)代性之后：?？抡軐W(xué)與當(dāng)代性的提問法》，《哲學(xué)動態(tài)》2015年第4期。。歷史地看，“現(xiàn)代性問題的出現(xiàn)和積累及其解決嘗試的不斷更新，構(gòu)成了現(xiàn)代思想的基本語境，這一基本語境的形成從啟蒙時代開始”*劉小楓：《現(xiàn)代性社會理論緒論——現(xiàn)代性與現(xiàn)代中國》，上海:三聯(lián)書店,1998年，第175頁。?？梢哉f，“現(xiàn)代性”的意識是由啟蒙運動/啟蒙精神帶來的結(jié)果，自由、理性、民主等觀念不僅構(gòu)成了現(xiàn)代性的內(nèi)核，也奠定了現(xiàn)代社會的核心觀念。更為關(guān)鍵的是，一種基于人的理性與主體自由的進(jìn)步敘事，真實反映了人們擁護(hù)啟蒙現(xiàn)代性的基本精神傾向。出于對進(jìn)步價值的自信，人們把啟蒙運動進(jìn)一步擴(kuò)大化，認(rèn)為“啟蒙”是內(nèi)在于“現(xiàn)代人”和“現(xiàn)代社會”的本質(zhì)力量：(1)啟蒙給人及社會注入了“新鮮感”——現(xiàn)代性意識，使現(xiàn)代人已斬斷了與傳統(tǒng)價值觀念和生活方式的紐帶，釋放了人性深處的“現(xiàn)代性沖動”，從而在價值觀念上與前現(xiàn)代社會有了分界，這也是出現(xiàn)“現(xiàn)代社會”的觀念標(biāo)志。(2)啟蒙給社會生活方式的革新乃至重建提供了可能，而建立健全、理智、民主的現(xiàn)代性社會更是要直接沖破政治的集權(quán)化、宗教的政治化、教育的階層化和文化的專制化等。(3)人及社會的現(xiàn)代價值觀念和現(xiàn)代社會體系的形成，以及整個人類世界的實質(zhì)性進(jìn)步也建構(gòu)著以現(xiàn)代性為精神氣質(zhì)的啟蒙方案，其核心就是重啟人的理性、自由與主體性，建設(shè)一個民主、進(jìn)步的“現(xiàn)代社會”。但是，正如霍克海默、馬克斯·韋伯等人所批判的那樣，現(xiàn)代性方案的執(zhí)行陷入啟蒙自反與異化的糾纏，甚至使得“人們已不再可能把希望寄予啟蒙的解放力量”*[德]哈貝馬斯：《現(xiàn)代性的哲學(xué)話語》，曹衛(wèi)東等譯，南京:譯林出版社,2004年，第122頁。。

在西方，建立在資本主義萌芽并迅速發(fā)展基礎(chǔ)上的啟蒙運動，對阻礙資本主義發(fā)展的觀念和社會機(jī)制進(jìn)行了摧毀。但是，由“啟蒙運動”而非“啟蒙”本身催生的“現(xiàn)代性方案”，使“啟蒙”和“現(xiàn)代性”同時在自我發(fā)展的道路上出現(xiàn)了迷失，這為啟蒙實踐者所不能料及。(1)“神話化”的倒退：神話是人把握自身及外部世界的重要方式，“任何一種偉大的文化無一不被神話原理支配著、滲透著”*[德]恩斯特·卡西爾：《國家的神話》，范進(jìn)、楊君游譯，北京:華夏出版社,1990年，第5頁。。原初的神話描繪了人類從“野蠻狀態(tài)”走出的歷程，表達(dá)了從混沌的人性生長出光明的“邏各斯”，18世紀(jì)的啟蒙運動把這種始原的“神諭啟示的邏輯”及其精神元素容納進(jìn)來，但又認(rèn)為神話是人類愚昧的偽裝，要求“祛除神話，并用只是代替幻想”*[德]馬克斯·霍克海默、西奧多·阿道爾諾：《啟蒙辯證法——哲學(xué)片段》，渠敬東、曹衛(wèi)東譯，上海:上海人民出版社,2006年，第1頁。，從而確立啟蒙理性的神圣殿堂?！皢⒚伞痹趯ι裨掃M(jìn)行精神抵抗的同時，卻在神話中確認(rèn)自身，從而使自身倒退為了“神話”。也就是說，“作為‘樹立自主’、‘?dāng)[脫恐懼’的啟蒙理性，開展出一個徹頭徹尾的工具理性的世界，啟蒙已轉(zhuǎn)化為其反面，即轉(zhuǎn)化為神話、野蠻、集權(quán)統(tǒng)治”*楊麗：《哈貝馬斯視域中的〈啟蒙辯證法〉》，《求是學(xué)刊》2015年第1期。。(2)工具異化的危險：啟蒙理性同資本主義的工業(yè)生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)、文化體制等相結(jié)合，逐漸異化為了自然的“裁剪者”、權(quán)力的“守護(hù)人”和觀念的“稽查官”，最終“實現(xiàn)了其充當(dāng)純粹目的工具的夙愿”*[德]馬克斯·霍克海默、西奧多·阿道爾諾：《啟蒙辯證法——哲學(xué)片段》，渠敬東、曹衛(wèi)東譯，上海:上海人民出版社,2006年，第1頁。。因此，以啟蒙理性絕對主導(dǎo)的世界，并非一個人性真正得到發(fā)展、主體性自由得到全面實現(xiàn)的世界，而是一個普遍異化了的世界。(3)現(xiàn)代價值的迷失：“現(xiàn)代性方案”是圍繞執(zhí)行啟蒙的“現(xiàn)代性”意識及其價值建立起來的體系，但由于現(xiàn)代國家的“現(xiàn)代性”具有差異性，過度地沉迷“啟蒙”的普世價值而削弱了民族適應(yīng)性。

“啟蒙哲學(xué)是作為一種陌生的外來思想，亦說是一種‘否定’因素進(jìn)入中國的，并引發(fā)(亦說‘伴隨’)了中國一百多年的思想動蕩乃至思想‘革命’。在這個過程中，中國人經(jīng)歷了無數(shù)的痛苦、煎熬、糾結(jié)，甚至還有人不幸催患‘精神內(nèi)傷’，但啟蒙的歷史進(jìn)程也正是在這種文化的陣痛中得以展開?！?劉超：《“啟蒙”在現(xiàn)代中國的歷史使命》，《學(xué)術(shù)界》2014年第9期。近代以來的百余年，中國經(jīng)歷了“救亡型”啟蒙、“權(quán)力型”啟蒙和“知識型”啟蒙(改革開放以來)的三個階段。起初，清末民初的“啟蒙”是由外部力量推動的，而有意識地將“啟蒙”納入國家發(fā)展的“現(xiàn)代性方案”，在新中國成立后才得以啟動。在“救亡型”啟蒙的階段，先后發(fā)生了洋務(wù)運動、戊戌變法、辛亥革命和“五四運動”等關(guān)鍵性事件，出現(xiàn)了“中體西用”、“啟蒙救國”、“革命救國”等思潮，呈現(xiàn)為啟蒙和救亡的“雙重變奏”。期間，嚴(yán)復(fù)、康有為、梁啟超、陳獨秀、魯迅、孫中山、毛澤東等人，都曾視“啟蒙”為國家出路，先后為謀求民族獨立而吶喊。雖然，辛亥革命從根本上改變了社會的深層結(jié)構(gòu)，“五四運動”有力地推動了社會的觀念變革，但抗日戰(zhàn)爭和國內(nèi)戰(zhàn)爭旋即中斷了這個被動的“現(xiàn)代性”轉(zhuǎn)型過程。新中國建立之初，“啟蒙”是與政治相交織的，思想文化的改革都伴隨著明顯的集權(quán)性質(zhì)，其推動力即是“現(xiàn)代化”的意識形態(tài)。20世紀(jì)70年代后期以來，“啟蒙”從權(quán)力中走出，“中國的‘新啟蒙主義’常常不再訴諸社會主義的基本原理，而直接從早期的法國啟蒙主義和英美自由主義中汲取思想的靈感”*汪暉：《當(dāng)代中國的思想狀況與現(xiàn)代性問題》，《天涯》1997年第5期。，發(fā)起了規(guī)模蔚然的“真理標(biāo)準(zhǔn)大討論”、“第三次啟蒙”和“人文精神大討論”，有效地糾偏了“權(quán)力型”啟蒙遺留的一些問題，開啟了以“知識型”為紐帶的觀念啟蒙和體制改革，這一“知識型”啟蒙的基本訴求即是要以“啟蒙”為方法，試圖建立與世界發(fā)展相同步的現(xiàn)代民族國家。至今，中國的“現(xiàn)代性方案”雖然還在繼續(xù)，但“啟蒙”內(nèi)部的多元分化也越來越突出，對于“啟蒙”的本體認(rèn)識、實現(xiàn)路徑越來越趨向于工具理性，由于社會與教育的各種現(xiàn)實因素影響，業(yè)已達(dá)成的深度價值共識正在發(fā)生嚴(yán)重的斷裂。

近代以來的中西方歷史，說明啟蒙并不是那么容易解決的命題，它不得不依賴于動態(tài)發(fā)展的歷史并在社會現(xiàn)實中擔(dān)當(dāng)起歷史賦予的基本使命。正如哈貝馬斯所言，“現(xiàn)代性”還依然是一個未完成的方案，一項未竟的事業(yè)。因此，當(dāng)今社會還面臨著推進(jìn)“啟蒙”的緊迫任務(wù)：(1)“啟蒙”仍是現(xiàn)代社會不可回避的現(xiàn)代性問題，這種所有人身處的“啟蒙性”還亟待發(fā)展。(2)“現(xiàn)代性方案”中“啟蒙”的自反與異化，并不是對“啟蒙”本身存在必要性的否定，但應(yīng)當(dāng)警惕“啟蒙”僭越原初的本意而淪為被啟蒙的對象；(3)因為“我們不是生活在一個啟蒙了的時代，而是生活在一個啟蒙的時代”*[美]托馬斯·奧斯本：《啟蒙面面觀——社會真理與真理倫理學(xué)》，鄭丹丹譯，北京:商務(wù)印書館,2007年，第13頁。，“啟蒙”并沒終結(jié)而是在積蓄可能的力量。在當(dāng)代社會，“啟蒙”不再像以往那般僅僅被視為“出路”和“希望”，而是提升為人類生活的精神品質(zhì)以及自我確證的實踐。在啟蒙的“現(xiàn)代性方案”中，“人的啟蒙”和“社會的啟蒙”是其核心主題/議題。也就是說，在“現(xiàn)代性”未完成的基本語境中，“啟蒙”成為了使命性的問題，而教育如何落實啟蒙的現(xiàn)代性方案，已經(jīng)構(gòu)成兼具時代性和永恒性的課題。

二、成“人”與現(xiàn)代社會建構(gòu)：教育啟蒙方案的核心價值議題

在人類發(fā)展進(jìn)程中，“啟蒙”具有永恒的自明性，它既是人類改造世界的實踐形式，也是人類實踐所表現(xiàn)出的獨特精神氣質(zhì)。因此，“啟蒙”并不是終點，它永遠(yuǎn)意味著人類向自身敞開與自我解放的永恒歷程，要求我們永恒地自我超越，要求我們不斷地堅守啟蒙的品格：“今天”優(yōu)于“昨天”，“未來”勝過“現(xiàn)在”。這種人類永恒的進(jìn)步精神，所奠定的正是這樣一幅觀念圖景：“啟蒙”是每個時代都共有的主題詞，沒有“啟蒙”便沒有人類的進(jìn)步、發(fā)展與解放，也不可能實現(xiàn)康德所言的“成人狀態(tài)”。近代以來(特別是18世紀(jì)以來)的啟蒙運動，給啟蒙的進(jìn)步性植入了一種“現(xiàn)代性”的意識、態(tài)度和精神氣質(zhì)：(1)在時間的意義上，“現(xiàn)代性”意味著與“傳統(tǒng)”的斷裂，是一種與告別“過去”的意識，它是在“過去”與“傳統(tǒng)”的基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步；(2)在精神氣質(zhì)上，“現(xiàn)代性”尋求的是不斷變化而且朝向“未來”，體現(xiàn)的是一種不斷開拓與建構(gòu)的進(jìn)化精神，“實質(zhì)涉及的是一種深層的價值秩序(包括人們的心態(tài)、精神氣質(zhì)或體驗結(jié)構(gòu)以及處身其中的社會環(huán)境)的位移與重構(gòu)，即建設(shè)新的生活樣式和形成新的獨特時代品格”*傅永軍：《啟蒙與現(xiàn)代性的生成》，《東岳論叢》2008年第6期。；(3)“現(xiàn)代性”所呈現(xiàn)的是一種新的生存樣態(tài)與生活品格，因而有了“現(xiàn)代人”與“現(xiàn)代社會”的界分?？偠灾瑔⒚涩F(xiàn)代性就是啟蒙時代以來的“新的”世界體系生成的標(biāo)志，同時還表現(xiàn)為一種持續(xù)進(jìn)步的、合目的性的變革方案和不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展的時間觀念。

作為一種持續(xù)進(jìn)步的、合目的性的變革方案，“現(xiàn)代性”所設(shè)定的一個區(qū)別于“過去”并著眼于“未來”的目標(biāo)是：建設(shè)人的理性、自由與主體性，以“現(xiàn)代人”的姿態(tài)確證自我實存的本質(zhì)，它試圖通過“現(xiàn)代人”去解放人自己，并為未來創(chuàng)造更多的可能性與發(fā)展性；在此基礎(chǔ)上，建設(shè)一種“現(xiàn)代生活”的方式和民主、進(jìn)步的“現(xiàn)代社會”，以提高現(xiàn)代人自我成長的生存品質(zhì)，并保持人作為“人”的存在的澄明與“無蔽”——一種“總是在人的居留區(qū)域里公然在場的東西”*[德]海德格爾：《路標(biāo)》，孫周興譯，北京:商務(wù)印書館,2000年，第252頁。，它是“人”而不是其他東西占有的存在方式。由此可見，成“人”與建構(gòu)一個現(xiàn)代人的“現(xiàn)代社會”，就構(gòu)成了啟蒙現(xiàn)代性方案的一體兩面。就現(xiàn)代教育而言，其思想觀念和精神氣質(zhì)就直接得益于近代以來的啟蒙實踐。“人類社會的全部教育活動，都是指向如何解決社會發(fā)展與個人發(fā)展之間的矛盾”，“為解決社會與人發(fā)展之間的矛盾，一方面，教育需要將人類的文化成果內(nèi)化為個體的身心素質(zhì)，這是一個‘社會化’的過程；另一方面，個體所創(chuàng)造的知識文化也經(jīng)由教育為社會其他成員所認(rèn)識，成為社會的共同知識，這是一個‘化社會’的過程?！?張海波：《“教育問題”探析》，《教育研究》2011年第11期。啟蒙現(xiàn)代性方案的實施，需要借助文化、政治、法律、道德和教育等實現(xiàn)，在啟蒙現(xiàn)代性方案的教育架構(gòu)中，“人”與“社會”的問題最為核心，而“社會”的發(fā)展又以“人”的啟蒙為重要基礎(chǔ)。

其一，關(guān)于“人”的啟蒙問題。教育與“啟蒙”的隱秘關(guān)系，可以在柏拉圖的“洞穴理論”中找到部分的解釋，二者都與“光”相關(guān)，都意味著“用光照亮世界”或“使人明亮”。而且，“從原初的意義上講，教育就是一種‘啟蒙’的實踐”*陳仁、楊兆山：《教育作為“啟蒙”的實踐規(guī)定性——基于教育學(xué)幾個經(jīng)典命題的分析》，《山西大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2015年第2期。?！吨芤住访韶允驹唬骸拔锷孛桑适苤悦伞?；荀子在《解蔽》中也有云：“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理?！笨梢?，祛“蔽”啟“蒙”，才能還原人作為“人”的存在的真實形象與穩(wěn)固根基。在政治、道德、審美與經(jīng)濟(jì)等實踐中，唯有教育專門承擔(dān)起了使人成之為“人”的專門任務(wù)，而“啟蒙”則構(gòu)成了教育的永恒主題與根本使命。人是超越性與價值性的存在，但同時也是“不成熟/不完善”的，教育正是基于人的“不成熟”(或者說是可塑性)，對人進(jìn)行祛“蔽”啟“蒙”，不斷完善人、塑造人，提高人的知識涵養(yǎng)、道德境界與自由實踐能力，從而達(dá)到哲學(xué)意義上的對“人”的本質(zhì)進(jìn)行確證，同時也不斷豐富人之為“人”的素質(zhì)。因此，教育就是一種“啟蒙”的特殊形式，而“啟蒙”是教育成“人”的本體，它構(gòu)成了教育內(nèi)在的、絕對領(lǐng)先的實踐內(nèi)容。

教育對“人”進(jìn)行個體化的啟蒙，具體包含以下幾個方面：(1)通過知識啟蒙，塑造個體認(rèn)知思維與理性能力。自制度化的教育誕生起，無論是社會的還是個體意義的體系化觀念與文化，都是以一種“知識傳遞”的形式來進(jìn)行的。這些“知識”有的是觀念化的，也有的是實踐性的；既包括個體化的特殊知識/個體知識，也包括普遍性的真理性知識/社會知識。人類的“啟蒙”實踐首先在知識理性(最后達(dá)成實踐理性)上冠之以首要的承諾，這是啟蒙運動以來形成的現(xiàn)代性觀念。“學(xué)校恰恰是理性培養(yǎng)的主要場所，傳播以真理性知識與日常知識為核心的人類知識是其主要職責(zé)，它需要在最大程度上保持知識的真理性和有效性，從而使知識理性得以內(nèi)在化為個體的價值觀念和行動原則?！?陳仁、楊兆山：《理性、道德與個體的靈魂覺醒——教育何以作為“個體啟蒙”的實踐》，《基礎(chǔ)教育》2015年第2期。因此，教育以“知識傳遞”的形式，進(jìn)行理性培養(yǎng)的地位/功能迅速凸顯，且成為了主要的實踐內(nèi)容。(2)通過德性啟蒙，涵養(yǎng)個體德性，形成個體實踐的道德意識與價值規(guī)范。赫爾巴特申明，“道德普遍地認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”*張煥庭：《西方資產(chǎn)階級教育論著選》，北京:人民教育出版社,1979年，第259頁。。伴隨著啟蒙現(xiàn)代性的發(fā)展，理性代替了“人為自己立法”的意志自由與道德原則，但并未中斷德性培養(yǎng)的古典教育傳統(tǒng)?！爸辽普摗笔侵形鞴灿械牡滦哉J(rèn)識論基礎(chǔ)，都強調(diào)德性作為人的存在的內(nèi)在根據(jù)，認(rèn)為“人的善就是合乎德性而生成的靈魂的現(xiàn)實活動”*苗力田：《亞里士多德全集》(第8卷)，北京:中國人民大學(xué)出版社,1994年，第14頁。。因此，德性還意味著能動的概念，是經(jīng)由啟蒙而內(nèi)化了道德知識、道德能力與道德情感的過程，并以此從事道德實踐。由此可見，教育中的德性啟蒙主要有兩個指向：一是，個體道德意識、道德觀念、道德情感和道德精神等的教育啟蒙，在個體靈魂深處形成康德所說的“居我心中的道德法則”*[德]康德：《實踐理性批判》，韓水法譯，北京:商務(wù)印書館,1999年，第177頁。；另一個是，個體道德習(xí)慣及其道德實踐能力的培養(yǎng)。(3)通過價值啟蒙與觀念祛蔽，實現(xiàn)個體的“靈魂覺醒”，促使人不斷進(jìn)行著自我超越和價值實現(xiàn)。從某種程度上說，啟蒙就是從觀念上變革個體對世界以及自身存在價值的認(rèn)知框架的過程，因而啟蒙運動甚至被認(rèn)為“乃是在一切人生問題和思想問題上要求明白清楚的一種精神運動”*李長之：《李長之文集》(第1卷)，石家莊:河北教育出版社,2006年，第20頁。。作為一種價值實踐，教育直接關(guān)涉?zhèn)€體生命價值世界的精神成長，它“通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識”*[德]雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991年，第3頁。，“為人的個性、完整性、歷史性而努力，致力于人性的生成、擴(kuò)展和人性境界的提升，致力于引導(dǎo)學(xué)生通過多種途徑討論與反思人生的意義”*石中英：《人文世界、人文知識與人文教育》，《教育理論與實踐》2001年第6期。，促使其實現(xiàn)“靈魂覺醒”。

需要指出，從本體意義講，教育直指“人”的不成熟狀態(tài)的處境性，其內(nèi)在的精神訴求就是成“人”，需要人類為自身提供人作為“人”的正當(dāng)基礎(chǔ)與可能條件。這種從“神”或“物”的“非人”狀態(tài)，到人作為“人”的價值呈現(xiàn)，是一個啟蒙現(xiàn)代性分界與演化的重大標(biāo)志，是教育從“物化教育/非人教育”升格為“人化教育/屬人教育”的重大觀念變革。實際上，教育的這種轉(zhuǎn)變，與現(xiàn)代性的精神氣質(zhì)與內(nèi)在追求也是相一致的。換言之，“人”的啟蒙本身與教育的本體任務(wù)和價值使命是相互重疊的，它體現(xiàn)的現(xiàn)代性意義在于：(1)人得以從“物/非人”的思維傳統(tǒng)中走出，逐漸具備了作為“現(xiàn)代人”的現(xiàn)代意識，關(guān)注人的自由、個性與主體意志成為人們進(jìn)行決策與行動的觀念關(guān)鍵詞，這絕對是現(xiàn)代性得以不斷深化與實現(xiàn)多元化的人性根基；(2)啟蒙現(xiàn)代性一開始就意味著一種人文精神，它尊重人的未完成性、可塑性與開放性，強調(diào)“人在其歷史性的生成中成長、壯大并‘成為一個真正的人’”*高清海、胡海波、賀來：《人的“類”生命與“類”哲學(xué)——走向未來的當(dāng)代哲學(xué)精神》，長春:吉林人民出版社,1998年，第126頁。，經(jīng)由人自身去建構(gòu)“人”的存在價值，因而它內(nèi)隱著一個人學(xué)的傳統(tǒng)，這在以往的價值架構(gòu)中其實是并不直接倡導(dǎo)的；(3)隨著現(xiàn)代人文精神的生長，立足于“人”的啟蒙的價值訴求，教育主動納入了現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的進(jìn)程，鑄上了“屬人”的品質(zhì)。正是基于上述幾點，教育與啟蒙現(xiàn)代性方案有了內(nèi)在的價值契合。

其二，關(guān)于“社會”的啟蒙問題。從相當(dāng)程度上說，“教育是由文化和啟蒙組成的”*[美]詹姆斯·斯密特：《啟蒙運動與現(xiàn)代性：18世紀(jì)和20世紀(jì)的對話》，徐向東、盧華萍譯，上海:上海人民出版社,2005年，第56頁。。此處的“文化”是一個開放性、人文性的概念，包括了人類所創(chuàng)造的“物質(zhì)”與“精神”文明的總和；而“啟蒙”則表明教育存在的合法性與本體職能。以“文”達(dá)到“化育”的教育目的，是“文化”到“啟蒙”的內(nèi)在思想機(jī)制，二者是統(tǒng)一于教育過程之中的。眾所周知，教育與社會存在著互動關(guān)系，在通過“啟蒙”達(dá)到培養(yǎng)人的基礎(chǔ)上，教育主要在兩個方面對社會產(chǎn)生影響，以推進(jìn)社會的“啟蒙”。一方面，向社會輸出思想和文化，造成社會發(fā)展觀念與價值體系的革新，并通過參與精神再生產(chǎn)，影響整個社會的政治文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展理念和道德精神等，提高整個社會的思想文化水平、創(chuàng)新動力與道德意識。一言以蔽之，即教育通過“思想文化啟蒙”推動社會革新，正所謂是“以文而化之”。另一方面，“為社會培養(yǎng)人是教育的根本職能”*楊兆山：《教育學(xué)——培養(yǎng)人的科學(xué)與藝術(shù)》，長春:東北師范大學(xué)出版社,2006年，第94頁。，教育對社會的“啟蒙”只能立足于人才培養(yǎng)進(jìn)行的，它主要通過：(1)進(jìn)行知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，培養(yǎng)社會勞動能力，改變經(jīng)濟(jì)運行狀況和生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r，促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系的轉(zhuǎn)型與變革；(2)以“培養(yǎng)人”為基礎(chǔ)，向社會輸出所需的政治人才，促進(jìn)社會政治關(guān)系的轉(zhuǎn)型與變革；(3)創(chuàng)造、更新、融合文化，促進(jìn)整個社會文化關(guān)系的轉(zhuǎn)型與變革。啟蒙時代以來，教育就被賦予了一種公共實踐的意識與責(zé)任，這種公共價值建構(gòu)本身，旨在“啟蒙”指引下推動社會的自由、平等與民主，其最高的價值目標(biāo)就是建立“一個以個人自由發(fā)展為一切人自由發(fā)展的條件的聯(lián)合體”*《馬克思恩格斯全集》(第4卷)，北京:人民出版社,1958年，第491頁。，“給所有的人提供充裕的物質(zhì)生活和閑暇實踐，給所有的人提供真正的充分的自由”*《馬克思恩格斯全集》(第21卷)，北京:人民出版社,1965年，第570頁。。

在《論現(xiàn)代性》(Modernity——AnIncompleteProject)一文中，哈貝馬斯指出：“18世紀(jì)為啟蒙哲學(xué)家們所系統(tǒng)闡述過的現(xiàn)代性設(shè)計含有他們按內(nèi)在的邏輯發(fā)展客觀科學(xué)、普遍化道德與法律以及自律的藝術(shù)的努力。同時，這項設(shè)計亦有意將上述每一領(lǐng)域的認(rèn)知潛力從其外在形式中釋放出來。啟蒙哲學(xué)家力圖利用這種特殊化的文化積累來豐富日常生活——也就是說，來合理地組織安排日常的社會生活?！?王岳川、尚水：《后現(xiàn)代主義文化與美學(xué)》，北京:北京大學(xué)出版社,1992年，第17頁。無論“人”的啟蒙，還是“社會”的啟蒙，都與“現(xiàn)代性”緊密聯(lián)系在一起。這種互為因果的聯(lián)結(jié)，通常被轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)代化”的實踐，“現(xiàn)代化”就是脫胎于啟蒙現(xiàn)代性的生產(chǎn)、生活與科學(xué)實踐。在中國的語境中，“人的現(xiàn)代化”與“社會的現(xiàn)代化”進(jìn)程至今仍在繼續(xù)，而且處于國家實踐的重中之重的地位。作為現(xiàn)代性方案的核心，“人的現(xiàn)代化”顯然是需要教育直接承擔(dān)的部分，而“社會的現(xiàn)代化”則是教育社會職能的轉(zhuǎn)化。通過“培養(yǎng)人”影響社會的發(fā)展，或者說通過“人”的啟蒙推動“社會啟蒙”，這是由教育的本質(zhì)與價值使命所規(guī)定的，但社會也會影響教育與人的發(fā)展，因而“人”的啟蒙與“社會”的啟蒙在現(xiàn)代化的具體實踐中顯然缺一不可。在當(dāng)代中國，雖然“啟蒙”似乎變得漸行漸遠(yuǎn)，而且“現(xiàn)代性”也被詬病，但推進(jìn)啟蒙現(xiàn)代性方案中的上述兩大核心價值議題，仍然是一項需要深入的解放工程。

三、現(xiàn)代性啟蒙的人學(xué)實踐：基于“人的現(xiàn)代化”的教育目標(biāo)

以“現(xiàn)代化”目標(biāo)為主導(dǎo)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型，不僅構(gòu)成了“晚清以降中國跨世紀(jì)的歷史主題，也是1980年代以來國家改革和知識界新啟蒙運動的主旋律”*許紀(jì)霖、羅崗：《啟蒙的自我瓦解：1990年代以來中國思想文化界重大論爭研究》，長春:吉林出版集團(tuán)有限責(zé)任公司,2007年，第232頁。。在中國，占據(jù)時代焦點位置的仍然是“現(xiàn)代性”的問題，而且是“如何深入現(xiàn)代性”的關(guān)鍵期，已經(jīng)不能像西方社會那樣探討“要不要現(xiàn)代性”。因為一方面是，“現(xiàn)代性”還在生長，另一方面則又陷入了“現(xiàn)代性的困境”。因而在當(dāng)代中國，“重要的是從復(fù)雜的歷史傳統(tǒng)之中，從啟蒙的內(nèi)在理路之中重新發(fā)掘啟蒙的豐富資源，從而讓現(xiàn)代性獲得繼續(xù)提升的空間”*許紀(jì)霖：《另一種理想主義》，上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2010年，第12頁。。就此而言，與其說近代以來的啟蒙實踐凸顯了教育的現(xiàn)代性意識，毋寧說是給教育帶來了維持其合法性的使命感：“現(xiàn)代性在生命的每一個范圍和層次，在社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面都為人預(yù)備了全新的結(jié)構(gòu)”*王葎：《現(xiàn)代性境遇下的價值世界困境》，《江蘇科技大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2006年第1期。，教育必須以“啟蒙”為任，應(yīng)當(dāng)立足于使人成之為“人”的啟蒙使命，促進(jìn)人的發(fā)展、并最終敦促人走向完滿和自我的躍升；另一方面，作為使人成之為“人”的實踐，教育的理想狀態(tài)是“屬人教育/人化教育”，應(yīng)在“教育”的立場下堅持“啟蒙”的使命進(jìn)行實踐。在當(dāng)代，“現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的核心是人的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型(人的現(xiàn)代化)，而這一目標(biāo)至今也并未真正實現(xiàn)，教育應(yīng)促進(jìn)人的價值觀念、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、精神面貌等與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應(yīng)，這恰恰是‘啟蒙’的題中之義”*陳仁、楊兆山、周國斌：《啟蒙現(xiàn)代性及其問題視域：教育學(xué)立場的反思與建構(gòu)》，《教育科學(xué)》2015年第6期。，是教育人學(xué)使命在啟蒙現(xiàn)代性方案中的具體落實，與成“人”的教育啟蒙訴求也是相吻合的。

第一，人的整體素質(zhì)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型。現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型具有整體性的特點，而“啟蒙”的現(xiàn)代性方案也強調(diào)的是一種整體而非片面的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型。作為人類的總體實踐，教育使人成之為“人”契合了啟蒙的內(nèi)在價值訴求，而只有通過提高人的整體素質(zhì)，才能最終實現(xiàn)人的發(fā)展與超越。在現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的語境下，使人成之為“人”的啟蒙使命就是“人的啟蒙”的內(nèi)在根據(jù)，必然要立足于主體的人的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型。在當(dāng)代中國，實現(xiàn)人的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的基點是“人的啟蒙”，其實質(zhì)就是要實現(xiàn)人的整體現(xiàn)代化。人的現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)首先要以整體的人為立足點和歸宿，這也就意味著人一旦不能全面地、整體地占有現(xiàn)代的素質(zhì)，就不可能體現(xiàn)出自身的主體地位和價值，更不能實現(xiàn)個體自由。在很大程度上，提升作為主體的人的整體素質(zhì)，構(gòu)成了實現(xiàn)人的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實因素。在教育的啟蒙實踐中，人的整體素質(zhì)培養(yǎng)是人的全面發(fā)展的根本，實現(xiàn)人的全面發(fā)展首先應(yīng)是對人的整體素質(zhì)的全面提升：(1)人才培養(yǎng)不能偏離德、智、體、美、勞等諸方面全面發(fā)展的教育目標(biāo)；(2)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會生存的能力，擁有奉獻(xiàn)社會和關(guān)心人類整體福祉的視野；(3)創(chuàng)造自由發(fā)展的可能性條件，實現(xiàn)個體素質(zhì)與社會現(xiàn)實生活的積極對接，積極塑造學(xué)生反思與批判的精神素質(zhì)。

第二，人的價值觀念的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型。“實踐是架通‘真’(規(guī)律、科學(xué))與‘善’(道德、人文)的橋梁。教育實踐也是聯(lián)結(jié)規(guī)律的世界與文化—意義的世界的中介?！?張海波、楊兆山：《“問題”與“主義”：論教育研究前提的合理性》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2016年第2期。這意味著，教育是價值實踐，建構(gòu)“真”、“善”與“美”的意義世界是其恒久追求。教育要建構(gòu)人的意義世界，不可缺乏“觀念澄清/觀念祛蔽”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。文藝復(fù)興乃至啟蒙運動以來的“現(xiàn)代性”，很大程度上是社會整體文化變革以及觀念更新的產(chǎn)物，其核心就是推動社會世俗化，確立人的主體性與理性自由，塑造“現(xiàn)代人”的精神意識?！皢⒚伞敝猿蔀楝F(xiàn)代性意識生成的推力，并受到人們的積極響應(yīng)，與長期以來試圖超越“傳統(tǒng)社會/傳統(tǒng)意識”對人及社會發(fā)展束縛的價值需求是相一致的。理性、自由、民主、平等與主體性等現(xiàn)代性意識，在教育場域中也不斷地以推擴(kuò)，從而塑造“現(xiàn)代世界”的重要機(jī)制，以至于被上升為現(xiàn)代社會生活的內(nèi)在精神氣質(zhì)。在當(dāng)代社會，“人”的遮蔽、工具異化和片面化的問題還依然存在，這與啟蒙現(xiàn)代性方案的最初目的并不相符。從哲學(xué)上說，教育進(jìn)行“觀念澄清/觀念祛蔽”的全部的目的，就是實現(xiàn)人的“無蔽狀態(tài)”。這是人只能作為“人”而不是其他東西占有的狀態(tài)，因而教育需要培養(yǎng)個體自我“祛蔽”和批判反思的價值意識。就中國的現(xiàn)實而言，只有塑造普遍的現(xiàn)代意識，才可能為社會的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型準(zhǔn)備堅實的思想基礎(chǔ)，人的現(xiàn)代化與社會的現(xiàn)代化也得以順利完成。

第三，人的社會關(guān)系的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型。人自其誕生起，就不是單個人的、永恒不變的抽象物，也不是凌空蹈舞的無根存在物，“在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”*《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，北京:人民出版社,1995年，第56頁。。人同時具有“類”和“個”的雙重屬性，但人的本質(zhì)歸根結(jié)底地體現(xiàn)為“個”的人以“類”的方式聯(lián)結(jié)的普遍性。啟蒙運動以來，“人”從宗教彼岸回到了“在人間”的世俗世界，以理性、自由與個性等為生命表征的人道主義成為了現(xiàn)代社會發(fā)展的重要文化根基。雖然“啟蒙”與資本主義進(jìn)化的歷史幾乎是等同的，但資本主義現(xiàn)代性異化的極端個人主義卻并不能代表啟蒙的本真精神氣質(zhì)。一個基本的歷史事實是，人所回歸的世俗世界，就是以無數(shù)自然人為聯(lián)系的現(xiàn)代社會。按照“人”的方式去看待人，這是啟蒙型塑的現(xiàn)代社會追求——人“只有當(dāng)其自身成為一個獨立、自由、豐富而富于創(chuàng)造性的人，才可能真正成為深入而切實地關(guān)懷社會的時代精英，成為在公共生活中不斷追求自我存在之卓越的優(yōu)秀公民”*劉鐵芳：《立足個體生活的人文教育》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2016年第1期。。也是塑造現(xiàn)代社會生活、彰顯個體生存意義的重要方式。長期以來，人的社會關(guān)系處于異化之中(如人與人主體交往的扭曲)，成為外在于人的本質(zhì)與阻礙人的發(fā)展的力量，因此在教育的“啟蒙”實踐中，對人的主體性張揚需要以理性與自由的方式為其底色，把人從現(xiàn)實社會對“人”的遮蔽中解放出來，使其“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”*《馬克思恩格斯全集》(第42卷)，北京:人民出版社,1979年，第123頁。，最終成為自由、全面而完整的人，構(gòu)成了現(xiàn)代教育的價值歸宿。教育要重塑人的現(xiàn)代生活方式，糾正單一現(xiàn)代性異化了的社會關(guān)系，就需要回歸人的生活世界，推動自身的人文化價值轉(zhuǎn)型。也只有基于此，普遍關(guān)愛、民主和諧與自由發(fā)展的現(xiàn)代社會，才能得以建立起來。

最后還需反思，啟蒙現(xiàn)代性及其自身的異化正是整個世界現(xiàn)代性文化癥候的表征，是“對理性和科學(xué)的過度追求造成的結(jié)果，需要我們超越光芒耀眼的‘啟蒙’去重新評估‘啟蒙’”*舒衡哲：《反思啟蒙：超越激進(jìn)人類中心主義》，《探索與爭鳴》2015年第7期。。但不可否認(rèn)的是，“啟蒙”開創(chuàng)了一個光輝的人學(xué)實踐傳統(tǒng)，現(xiàn)代教育所具有的“極其濃烈的‘啟蒙’精神，這是人類文化性遺傳過程所積淀的以‘啟蒙’為旨的價值傾向和精神品質(zhì)，其形成、發(fā)展與傳播是‘培養(yǎng)人’觀念的實踐推延”*陳仁、楊兆山：《教育的人性啟蒙觀念及其歷史生成》，《廣西社會科學(xué)》2015年第4期。。人的發(fā)展的全部意義在于呈現(xiàn)“人”的本質(zhì)和促進(jìn)社會進(jìn)步，因而在推動人的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型和社會的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型過程中，“我們應(yīng)樹立堅定而合理的教育立場：人是教育的目的和出發(fā)點”*高鵬、楊兆山：《教育：合人性地展開——論人學(xué)視野中的教育理想》，《東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2014年第1期。，而以“人”作為教育的價值核心，這將有利于進(jìn)一步夯實啟蒙現(xiàn)代性方案的人性基礎(chǔ)。

責(zé)任編輯：時曉紅

Why Is Education a Modern Enterprise?——Based on the Perspective of Enlightening Modernity

Chen Ren, Yang Zhaoshan
(Faculty of Education, Northeast Normal University, Changchun Jilin, 130024)

Since modern times, the modernistic spirit of enlightenment has constituted the internal dynamics of modernization. In the context of China’s overall national practice, “modernization” is an integrated program of politics, culture and education. As the core of the modernity program, “human modernization” and “social modernization” are the two main themes of education, and their goal is to establish the rationality and freedom of man, confirm the essence of the real existence of man himself through “modern man’s” attitude, and liberate man himself through “modern man”, and also build a “modern life” and a democratic and progressive “modern society”. In the practice of modern transformation from the modern spirit of enlightenment to “modernization”, education has contributed its own unique strength in promoting the idea of human values, quality structure and mental outlook, and has created the value mission and spiritual quality with “enlightenment” as the purport.

enlightenment, education modernity, cultured people, human modernization, social modernization

2017-02-02

陳仁(1985— )，男，廣西北海人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；楊兆山(1963— )，男，黑龍江甘南人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士，博士生導(dǎo)師。

①本文為中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目“現(xiàn)代性視域下中國教育啟蒙問題研究”(14ZZ2102)的階段性研究成果。

G40

A

1001-5973(2017)02-0098-09