王薇

(綏化學(xué)院教育學(xué)院 黑龍江綏化 152061)

適宜性視域下的預(yù)成與生成教學(xué)

王薇

(綏化學(xué)院教育學(xué)院 黑龍江綏化 152061)

隨著教育改革的深入發(fā)展，傳統(tǒng)預(yù)成教學(xué)的弊端日益凸顯，謀求教學(xué)形態(tài)的轉(zhuǎn)變已經(jīng)勢(shì)在必行。立足于學(xué)生真正生命的成長，建構(gòu)適宜性視域下的預(yù)成與生成教學(xué)，培養(yǎng)從彈性的預(yù)成到剛性生成的動(dòng)態(tài)教學(xué)思維已經(jīng)成為共識(shí)。在教學(xué)實(shí)踐中需要關(guān)注彈性預(yù)成的兩種表現(xiàn)，突出作為剛性需求存在的生成教學(xué)，著眼于廣義的課程概念，把握動(dòng)態(tài)的生成契機(jī)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。

預(yù)成教學(xué)；生成教學(xué)；教師

“預(yù)成”在《漢語詞典》中的釋義為預(yù)先形成，“預(yù)成教學(xué)”作為一種教學(xué)形態(tài)，是指在教學(xué)中教師按照預(yù)先準(zhǔn)備的教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用預(yù)設(shè)的教學(xué)方法，沿著預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)展開課堂教學(xué)，進(jìn)而完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成既定教學(xué)目標(biāo)的過程。在此教學(xué)過程中，教師不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的興趣、需要或課堂的實(shí)際情況偏離預(yù)設(shè)軌道。預(yù)成教學(xué)雖然有利于師生高效地完成教學(xué)任務(wù)，但其弊端也顯而易見。

一、傳統(tǒng)預(yù)成教學(xué)的弊端

眾所周知，在傳統(tǒng)教育的課堂上，教師往往本著對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，一絲不茍地完成其精心設(shè)計(jì)的預(yù)成教學(xué)，不允許學(xué)生偏離預(yù)設(shè)的教學(xué)軌道而“誤入歧途”，進(jìn)而使既定的教學(xué)任務(wù)在教師的高壓控制下得以完成?？梢钥闯?，預(yù)成教學(xué)機(jī)械、呆板、僵化，扼殺了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力；嚴(yán)重地束縛了教師與學(xué)生的主體性，忽視了受教育的對(duì)象是具有主觀能動(dòng)性的人的事實(shí)。在預(yù)成教學(xué)中真正關(guān)注的是教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)的完成情況，而非學(xué)生的興趣、需要。在此種教學(xué)中，沒有意外與生機(jī)，亦沒有風(fēng)險(xiǎn)與創(chuàng)造。

長期以來，我國一直在實(shí)施預(yù)成教學(xué)，從基礎(chǔ)教育至高等教育，致使人才的培養(yǎng)出現(xiàn)了諸多問題。諸如由于長期受制于教師的指揮，學(xué)生不會(huì)思考，不會(huì)提問題，甚至缺乏求異思維，學(xué)生的創(chuàng)新能力與思維發(fā)展嚴(yán)重受限。隨著教學(xué)改革的深入發(fā)展，此類問題日益凸顯，面對(duì)學(xué)生普遍厭學(xué)的現(xiàn)狀，作為教育者不得不深入思考課堂教學(xué)的終極問題，即課堂教學(xué)的目的是什么？是為了完成所謂的教學(xué)任務(wù)？將教師事先準(zhǔn)備的內(nèi)容復(fù)演一遍？還是為了促進(jìn)學(xué)生真正生命的成長?顯然，在教育高度發(fā)展的今天，后者是沒有爭(zhēng)議的選項(xiàng)。事實(shí)上，在教育實(shí)踐中依據(jù)學(xué)生的興趣、需要對(duì)既定的教學(xué)內(nèi)容、方法、環(huán)節(jié)等做出必要的、適宜的調(diào)整或生成已經(jīng)勢(shì)在必行。

二、適宜性背景下的生成教學(xué)

（一）生成教學(xué)。關(guān)于“生成課程”的研究始于國外，“生成課程”的概念由麗伊莎白·瓊斯于1970年首次提出。[1]1994年麗伊莎白·瓊斯與約翰·尼莫所著的《生成課程》一書在美國出版，書中強(qiáng)調(diào)生成課程不是“罐頭式”的課程，即只要打開罐頭，取出其中的部分內(nèi)容，就能依照詳盡的設(shè)計(jì)說明將課程實(shí)現(xiàn)；不是“木乃伊式”的課程，即曾經(jīng)有過生命力，但現(xiàn)在卻失去了生命力；不是偶然的、隨意的、教師被學(xué)生牽著走的課程。[2]

生成課程植根于美國的教育文化背景，同時(shí)也深受瑞吉?dú)W教育理念的影響，其中方案教學(xué)即是典型的生成課程。我國對(duì)于生成課程或生成教學(xué)的研究是在引進(jìn)國外研究成果的基礎(chǔ)上，開啟了國內(nèi)本土化生成教學(xué)的研究。國內(nèi)學(xué)者對(duì)生成教學(xué)的廣泛研究始于華東師范大學(xué)的葉瀾，其從教學(xué)生態(tài)學(xué)的角度提出了生成教學(xué)思想，即“要用生命的高度，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待課堂教學(xué)”[3]。

目前，我國多數(shù)學(xué)者對(duì)于生成教學(xué)的含義均有著個(gè)人的理解，鄭金洲、蔡楠榮在其編著的國內(nèi)唯一論述生成教學(xué)的專著《生成教學(xué)》中提出：“生成教學(xué)是相對(duì)于預(yù)成教學(xué)而言的，是一種新的教學(xué)形態(tài)。生成教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過程性，突出教學(xué)個(gè)性化建構(gòu)的成分，追求學(xué)生的生命成長，是一種開放的、互動(dòng)的、多元的教學(xué)形式?！盵4]陳旭遠(yuǎn)、楊宏麗認(rèn)為：“所謂生成教學(xué)，是指在預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，共同構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過程?！盵5]羅祖兵認(rèn)為，“生成教學(xué)是一種教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。生成教學(xué)是一種需要規(guī)則，但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)律，但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)?！盵6]

雖然各種關(guān)于生成教學(xué)含義的表述不盡相同，但各位學(xué)者指向的較為集中的共識(shí)是：生成教學(xué)是在師生互動(dòng)過程中，通過教育者對(duì)學(xué)習(xí)者的興趣、需要和經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)課程的過程，是一個(gè)師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自己的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的動(dòng)態(tài)過程。[7]

生成教學(xué)與預(yù)成教學(xué)不同，它關(guān)注教學(xué)過程本身以及教學(xué)過程中人的主觀能動(dòng)性，它不囿限于教學(xué)的預(yù)設(shè)，當(dāng)教學(xué)過程中出現(xiàn)了預(yù)設(shè)所不能涵蓋的情境時(shí)，教學(xué)將著眼于學(xué)生當(dāng)下的生活需要，關(guān)注學(xué)生的即時(shí)狀態(tài)，是一種飽含人文關(guān)懷的教學(xué)。[8]生成教學(xué)解放了教與學(xué)的主體即教師與學(xué)生，有利于充分發(fā)揮師生的主觀能動(dòng)性，關(guān)注了學(xué)生的興趣、需要、已有的經(jīng)驗(yàn)水平和個(gè)性差異，能夠立足于學(xué)生真正生命的成長，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，進(jìn)而提高教學(xué)的實(shí)效性。

（二）適宜性背景下的生成教學(xué)。隨著教育的發(fā)展，我國先后實(shí)施了課程改革、教學(xué)方法的改革，但直至今天，我國的課堂教學(xué)仍然以傳統(tǒng)的預(yù)成教學(xué)為主。在當(dāng)下的教育實(shí)踐中變革的僅僅是課程方案實(shí)施之前預(yù)設(shè)的教學(xué)方法或教學(xué)內(nèi)容，并沒有將預(yù)成的教學(xué)形態(tài)變革為關(guān)注學(xué)生課堂即時(shí)興趣、需要的生成教學(xué)。究其原因，有制度層面的因素，亦有教師個(gè)人的因素。其中，教師作為教學(xué)的實(shí)施者，其本身的素質(zhì)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積淀與能力等無法應(yīng)對(duì)生成教學(xué)過程中的眾多不確定性因素是主要原因之一。在客觀上，由于教師無法因地制宜，不能創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)，嚴(yán)重阻礙了生成教學(xué)的發(fā)展。

適宜性背景下的生成教學(xué)是指在師生互動(dòng)的教學(xué)過程中，教師對(duì)學(xué)生即時(shí)表現(xiàn)出的興趣、需要與經(jīng)驗(yàn)水平等做出適宜性的價(jià)值判斷，適當(dāng)調(diào)整或生成教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)節(jié)，甚至包括教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整，使教學(xué)總是轉(zhuǎn)向有益于學(xué)生發(fā)展的方向。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，何為適宜學(xué)生的生成及如何生成是實(shí)施生成教學(xué)的關(guān)鍵，是彰顯教師教學(xué)風(fēng)格與藝術(shù)的核心部分，此部分對(duì)于教師極具挑戰(zhàn)性，亦是其難點(diǎn)所在?；诮逃龑?shí)踐的積累，主要從三個(gè)方面解讀適宜性的生成教學(xué)。

第一，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生即時(shí)的興趣、需要和經(jīng)驗(yàn)水平，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在課程改革精神的指導(dǎo)下，關(guān)注學(xué)生的興趣、需要和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力已經(jīng)成為共識(shí)。但有些教師誤讀了課改精神，完全依據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，甚至是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)。課堂上教師較為注重學(xué)生身體的活動(dòng)，較多地研究變化多樣的教學(xué)方法與手段，致使課堂教學(xué)看上去較為熱鬧，實(shí)際上學(xué)生并沒有獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的提升。教師在教學(xué)中忽視了學(xué)生思維品質(zhì)的提升，不注重學(xué)生內(nèi)在探索精神的培植。長此以往，學(xué)生將會(huì)成為不會(huì)思考的一代，進(jìn)而成為教師思維的復(fù)制品。還有的教師為了培養(yǎng)學(xué)生的智力，激發(fā)其潛能，在課堂中呈現(xiàn)的預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容過難，超出了學(xué)生的可接受范圍。

根據(jù)課程內(nèi)容選擇的邏輯性原則，課程內(nèi)容的選擇既要遵從學(xué)生的心理發(fā)展順序，還要遵循知識(shí)發(fā)展的邏輯順序；依據(jù)適宜性原則，課程內(nèi)容的選擇既要符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，還要對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性，能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。顯然，預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容過于簡(jiǎn)單或過難，對(duì)于學(xué)生來說均是不適宜的，當(dāng)教師在教學(xué)的實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)此兩種情況時(shí)，應(yīng)即時(shí)做出調(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容的難度控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

第二，依據(jù)學(xué)生的文化、年齡與個(gè)體的適宜性，即時(shí)調(diào)整或生成教學(xué)內(nèi)容。一般地來說，對(duì)于同樣的教學(xué)內(nèi)容，通過教師的講解，由于學(xué)生的年齡、個(gè)體、成長環(huán)境等方面的差異，即使是同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生在認(rèn)知方面的收獲亦是存在較大差異的。在客觀上，此種認(rèn)知收獲的差異有賴于教師運(yùn)用足夠的教育智慧與豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于每個(gè)智慧生命的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。換言之，教師需要在課堂上即時(shí)了解學(xué)生已經(jīng)掌握知識(shí)的情況及每個(gè)學(xué)生可能達(dá)到的認(rèn)知高度，并努力協(xié)助學(xué)生達(dá)到此高度。在此過程中可能牽涉到針對(duì)教學(xué)內(nèi)容難易程度的梯度設(shè)計(jì)，針對(duì)不同認(rèn)知水平的學(xué)生提出的不同要求等，教師可以通過提問、假設(shè)、引導(dǎo)、智慧點(diǎn)撥以及環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等方式促進(jìn)不同學(xué)生的發(fā)展。

第三，正確認(rèn)識(shí)并處理教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與生成。在課堂教學(xué)的實(shí)施過程中，可以根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)情況及教學(xué)環(huán)境的變化，對(duì)預(yù)成教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)，甚至是教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整或生成。需要注意的是，教學(xué)方法、手段、教學(xué)環(huán)節(jié)的調(diào)整不能替代教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與生成。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常有教師遭遇此類尷尬，即由于教學(xué)內(nèi)容極其枯燥，學(xué)生無法集中精力學(xué)習(xí)，教師當(dāng)即改變了教學(xué)方法。此種做法在較短的時(shí)間內(nèi)起到了一定的作用，但隨即學(xué)生又陷入?yún)捑氲膶W(xué)習(xí)狀態(tài)之中，致使教師最終還是犧牲了學(xué)生的興趣，將預(yù)成教學(xué)進(jìn)行到底，完成了所謂的教學(xué)任務(wù)。在上述教學(xué)實(shí)踐中，教師雖然有調(diào)整教法的舉動(dòng)，但當(dāng)其發(fā)現(xiàn)調(diào)整不起作用的時(shí)候，應(yīng)立即對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。因?yàn)樵偃A麗的外衣也難掩其中過于枯燥的內(nèi)容，單純調(diào)整教法也許能夠起到錦上添花的作用，但無法在本質(zhì)上提升學(xué)生的興趣。因此，在很多時(shí)候，教學(xué)形式的調(diào)整并不能替代教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與生成。

關(guān)于即時(shí)生成教學(xué)內(nèi)容，教師可以立足于廣義的課程觀，依據(jù)美國課程論專家艾斯納的觀點(diǎn)，按照課程的功能可以將課程劃分為顯性課程、隱性課程與懸缺課程三種類型。[9](P12)此種觀點(diǎn)意味著課程內(nèi)容無處不在，也就是說生成性的課程資源亦無處不在，只要師者具有善于觀察的眼睛和點(diǎn)石成金的智慧，平時(shí)多留心觀察學(xué)生感興趣的事物，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生感興趣的事物巧妙地聯(lián)系起來，便可即時(shí)生成教學(xué)內(nèi)容。

三、構(gòu)建從彈性的預(yù)成到剛性生成的課堂教學(xué)

（一）正確理解預(yù)成與生成的關(guān)系。基于教育本身即是有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)人的活動(dòng)，因此，在課堂教學(xué)實(shí)施之前，教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)等的預(yù)設(shè)是必要的，而且應(yīng)當(dāng)是較為充分的。既要考慮顯性課程，還要考慮隱性課程與懸缺課程。同時(shí)，教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)情研究得應(yīng)更多一些，對(duì)教學(xué)過程多做一些模擬和假設(shè)，為那些隨時(shí)可能產(chǎn)生的教學(xué)契機(jī)做鋪墊。

從生成教學(xué)的發(fā)展來看，即便是瑞吉?dú)W教育也并非是沒有準(zhǔn)備的教育，方案教學(xué)的創(chuàng)始人馬拉古奇曾直言不諱地說，方案教學(xué)雖屬生成教學(xué)，但也并非是臨時(shí)起意，每次教學(xué)均有三分之一的確定和三分之二的不確定?？梢源_定的三分之一是教師可以準(zhǔn)備的部分，諸如學(xué)生學(xué)習(xí)需要變換的時(shí)間、地點(diǎn)，如何組織和鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，應(yīng)該支持學(xué)生哪一種認(rèn)知方式和技巧，如何讓文字、圖像、邏輯思考、身體語言、象征語言、幻想、描述及論證再上層樓，學(xué)生的差異性與相似性何時(shí)出現(xiàn)等。[9](P238)可見，瑞吉?dú)W教育教師的準(zhǔn)備是如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，立足于學(xué)生生命的成長。而國內(nèi)教師備課的重點(diǎn)往往是準(zhǔn)備如何把教師認(rèn)定的知識(shí)點(diǎn)，以某種教師事先準(zhǔn)備的方式強(qiáng)加給學(xué)生，從而完成教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)于我國的新手教師和技能型教師來說，其實(shí)施預(yù)成與生成并舉的教學(xué)更需要充分準(zhǔn)備，盡管有時(shí)會(huì)改變初衷。但只有對(duì)于未知的教學(xué)情況做充分的準(zhǔn)備，才有可能在實(shí)際的課堂教學(xué)中更加靈活地進(jìn)行調(diào)整或創(chuàng)生。因此，預(yù)成與生成并不矛盾，兩者在某個(gè)意義上說甚至是互補(bǔ)的，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)是預(yù)成與生成的完美結(jié)合。

（二）從彈性的預(yù)成到剛性的生成。所謂“彈性的預(yù)成”是指在課程方案實(shí)施之前，教師對(duì)于預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容、環(huán)節(jié)和方法等做全面、充分而又具有彈性的準(zhǔn)備；教師還要在課堂教學(xué)的實(shí)施過程中，依據(jù)兒童的學(xué)習(xí)情況、師生的互動(dòng)情況以及教學(xué)環(huán)境的變化等情況再次對(duì)預(yù)成教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行彈性地取舍，力求預(yù)成教學(xué)被課堂教學(xué)所采用的部分是適宜學(xué)生的。因此，在所謂的彈性預(yù)成中應(yīng)關(guān)注兩個(gè)方面，一是教師對(duì)于預(yù)成教學(xué)的準(zhǔn)備要全面、充分，而且具有彈性。因?yàn)轭A(yù)成教學(xué)中全面、充分的準(zhǔn)備有利于實(shí)際教學(xué)中選擇性的增加，有利于捕捉隨之產(chǎn)生的教育契機(jī)；準(zhǔn)備階段的彈性是指教師對(duì)于預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟等不宜準(zhǔn)備得過于具體，應(yīng)該保持一定的不完備性，為課堂上隨時(shí)可能闖入的生成契機(jī)預(yù)留空間。二是在教學(xué)實(shí)施的過程中教師再次對(duì)預(yù)成教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行彈性地取舍，此處的彈性取舍是指教師在實(shí)際教學(xué)中將采用預(yù)成教學(xué)當(dāng)中符合實(shí)時(shí)教學(xué)情況的部分。

優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)中生成是必備因素，因?yàn)槿魏我粋€(gè)預(yù)成的課程方案都不可能是完美的，其更不可能對(duì)班級(jí)中的每個(gè)學(xué)生均完全適用，這意味著在教學(xué)中必然存在需要調(diào)整或生成的部分。與預(yù)成教學(xué)的彈性選擇不同，實(shí)際教學(xué)中的生成部分是師生必須即時(shí)創(chuàng)造的，是作為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的一種剛性需求存在的。

在課堂教學(xué)中若教師能夠立足于宏觀的課程概念，會(huì)發(fā)現(xiàn)生成的教學(xué)契機(jī)無處不在。諸如師生課堂上突發(fā)的靈感、偶發(fā)事件、學(xué)生即時(shí)的思考與質(zhì)疑、認(rèn)知錯(cuò)誤的處理以及教學(xué)環(huán)境的改變等均可成為生成教學(xué)的契機(jī)。此時(shí)教師需要運(yùn)用明察秋毫的教育智慧，權(quán)衡各方面情況，對(duì)于課堂中潛在的生成素材進(jìn)行教育價(jià)值的判斷，并即時(shí)做出調(diào)整、選擇和改變，給予學(xué)生直接或間接、顯性或隱性的指導(dǎo)，以維持學(xué)生高度的探索動(dòng)機(jī)，進(jìn)而與學(xué)生共同建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)。

綜上所述，立足于學(xué)生真正生命的成長，建構(gòu)適宜性視域下的預(yù)成與生成教學(xué)，培養(yǎng)從彈性的預(yù)成到剛性生成的動(dòng)態(tài)教學(xué)思維已經(jīng)勢(shì)在必行。在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)關(guān)注彈性預(yù)成的兩種表現(xiàn)，突出作為剛性需求存在的生成教學(xué)，把握動(dòng)態(tài)的生成契機(jī)。杜威在《民主主義與教育》中曾提出：“教育是經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造?！盵10]“重要的是生長、改善和進(jìn)步的過程，而不是靜止的成果。[11]從此意義上說，真正適宜學(xué)生的教學(xué)是一種充滿著生命律動(dòng)的教學(xué)，在教學(xué)中有彈性的預(yù)成，亦有立足于學(xué)生即時(shí)興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)的剛性生成。在此自由暢達(dá)的教學(xué)環(huán)境中師生共同經(jīng)歷著困惑、挑戰(zhàn)、探索、發(fā)現(xiàn)與超越，此種教學(xué)亦是師生共同建構(gòu)的生命的成長過程。

[1][美]亨利·N·波拉克.不確定的科學(xué)與不確定的世界[M].李萍萍，譯.上海:上海科技教育出版社，2005:3.

[2]Bobbi F,Cordeiro P.Generating Curriculum:Building a SharedCurriculum[J].PrimaryVoices,1994(3):2-7.

[3]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教育研究，1997（9）：5.

[4]鄭金洲．生成教學(xué)[M]．福建：福建教育出版社，2005：26.

[5]陳旭遠(yuǎn)，楊宏麗.論生成性教學(xué)[J].福建教育，2004(7)：12.

[6]羅祖兵.生成性教學(xué)及其基本理念[J].課程·教材·教法，2006(10)：30.

[7]羅祖兵.從預(yù)成到生成——境遇性教學(xué)導(dǎo)論[D].武漢：華中師范大學(xué),2007.

[8]李娟.幼兒藝術(shù)教育中的生成性教學(xué)研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2011：20.

[9]王春燕.幼兒園課程論（第10版）[M].北京：高等教育出版社，2012：12，238.

[10][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社,2001:87.

[11]褚洪啟.杜威教育思想引論[M]．長沙：湖南教育出版社，1998:163．

[責(zé)任編輯 劉金榮]

Preformed and Generative Teaching in the Perspective of Suitability

Wang Wei

(Department of Education,Suihua University,Suihua,Hei Longjiang 152061)

With further development of educational reform,the drawbacks of traditional preformed teaching become increasingly prominent.To seek the transformation of teaching patterns is imperative.Based on the growth of students'real life,it has become a consensus to construct the preformed teaching and generating teaching under the view of suitability and to cultivate the dynamic teaching thinking from preelasticity to rigidity.In the teaching practice,we should pay attention to the two performances of elastic preconstruction,highlight the existing teaching as the rigid demand,focus on the generalized curriculum concept, grasp the dynamic generation opportunity,and promote the development of students'personality and improve the effectiveness of classroom teaching.

preformed teaching;generative teaching;teacher

G40

A

2095-0438（2017）02-0124-04

2016-01-03

王薇（1969-），女，北京人，綏化學(xué)院教育學(xué)院副教授，研究方向：教育發(fā)展與改革、學(xué)前教育基礎(chǔ)理論。