陳曉玲

(杭州師范大學 人文學院， 杭州 311121)

高校輔導員和班主任關系的實證研究
——以杭州4所高校為例

陳曉玲

(杭州師范大學 人文學院， 杭州 311121)

輔導員和班主任在學生的成長成才過程中發(fā)揮著重要作用。在輔導員和班主任隊伍建設過程中，輔導員和班主任的關系呈現(xiàn)不同的類別特點。運用象限分析法，并以對學生事務的介入程度和交流程度為依據(jù)，發(fā)現(xiàn)輔導員和班主任的關系存在雙弱模式、一弱一強模式、一強一弱模式、雙強模式四種模式。通過案例分析和訪談發(fā)現(xiàn)，上述模式與高校制度設計的差異、高校輔導員和班主任的分工傳統(tǒng)以及高校輔導員和班主任價值觀的差異有關。在具體工作實踐中，需要調(diào)整和優(yōu)化輔導員和班主任的關系：要完善制度設計，加強輔導員和班主任的培訓，搭建輔導員和班主任的溝通交流平臺和注重班級事務的過程性參與。

高校；輔導員；班主任；關系

一、問題的提出

輔導員和班主任在大學生健康成長中扮演重要角色。自2005年教育部發(fā)布《關于加強高等學校輔導員、班主任隊伍建設的意見》后，全國各高校逐步加強了輔導員和班主任隊伍建設，建立了輔導員和班主任隊伍的人員選聘、職責、績效考核的制度體系。在輔導員和班主任隊伍的制度建設過程中，作為教育和管理職責的輔導員、班主任，在既有的體制環(huán)境中發(fā)揮育人引導的作用的，但二者在實際中的作用卻又不盡相同，有時還特別微妙，值得進一步研究。

目前學界對輔導員和班主任的研究，已取得一定成果。對于輔導員和班主任的研究，遵循理論構想-問題解決的路徑，即在中央提出加強輔導員和班主任隊伍建設后，學者對如何加強輔導員和班主任隊伍建設提出了理論構想，集中探討如何實現(xiàn)輔導員隊伍的專業(yè)化、科學化和加強班主任隊伍建設，在隊伍建設后，根據(jù)產(chǎn)生的問題提出相關改進路徑。學者們一致認為，輔導員和班主任隊的建設，需要以制度為支撐。馮剛認為，制定輔導員的職業(yè)標準體系、建設專業(yè)化的培訓機構和師資隊伍，是推進輔導員專業(yè)化的路徑。[1]李振躍指出，要賦予輔導員教師職業(yè)身份相對等的政策待遇，解決輔導員隊伍的職業(yè)化發(fā)展問題。[2]總體而言，輔導員隊伍的建設，要對輔導員的進入、考核、晉升、培訓等方面給予具體的相關規(guī)定。付佳對輔導員隊伍的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，江蘇的輔導員隊伍職業(yè)準入制度、考評機制有待完善。[3]對于班主任隊伍的建設，更多以實踐為導向，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)班主任建設存在的問題，提出班主任建設的制度設想。徐歡顏認為，當前高校班主任建設存在選聘機制有待改進、隊伍結(jié)構不盡合理、工作職責尚不明確、考核方式尚不完善等問題，需要從機制上加以優(yōu)化和完善。[4]

在關注輔導員和班主任隊伍建設的同時，也有學者關注到輔導員和班主任的協(xié)調(diào)問題。輔導員和班主任是分工合作又密不可分的兩支骨干力量，需要加強雙方的分工合作。[5]輔導員和班主任要實現(xiàn)工作上的相互協(xié)作、支持和配合，以達到德育工作合力最大化的目的。[6]輔導員和班主任在學生事務中的分工合作關系，是二者關系的一個方向，然而，二者的分工協(xié)作，在實際運行中會更復雜，在哪些方面分工，在哪些方面合作，分工合作的效果如何，是因環(huán)境而異的，甚至是因人而異的。雙方在實際中的角色，既是力量對比的結(jié)果，又是雙方策略選擇的結(jié)果。

目前對于輔導員和班主任的研究，集中于宏觀層面的研究，即集中于輔導員隊伍和班主任隊伍體系的建設以及雙方應該分工合作。隨著高校的發(fā)展，不少高校都建立了輔導員和班主任隊伍，完善了輔導員和班主任隊伍的職稱評定、績效評估等方面的制度體系。但在這樣的體系建構下，輔導員和班主任兩種力量是如何在高校的環(huán)境中運作的，具體的分工協(xié)作的效果如何，是目前研究領域的空白。輔導員和班主任之間要實現(xiàn)合作，前提是雙方都介入到學生事務當中，而合作的具體表征，就是雙方對學生事務的交流。因此，輔導員和班主任之間的合作程度，很大程度取決于對學生事務的介入程度和交流程度。本研究根據(jù)輔導員和班主任對學生事務的介入程度和交流程度，將輔導員和班主任具體分工合作關系分為4個類別，以杭州4所高校為案例，來分析這4個類別關系在實際運行中的形態(tài)、機制和影響。

二、輔導員和班主任的四種關系模式

根據(jù)《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》，輔導員的主要職責是對高校學生進行思想政治教育、心理健康輔導、經(jīng)濟困難資助、就業(yè)指導、班級建設、黨團建設等工作。而根據(jù)教育部《關于加強高等學校輔導員班主任隊伍建設意見》，班主任是大學生思想政治教育的第一線，在思想、學習和生活等方面負有指導學生、關心學生的職責。輔導員和班主任的實際工作是按照政策文件的相關規(guī)定執(zhí)行的，因此，二者都是學生事務的參與者，共同負責學生事務。二者的具體區(qū)別在于，輔導員的配備是1:200的比例，要負責整個年級或者跨年級的具體事務，而班主任的配備是按一個班級配備一個，以班級單位負責學生事務。雖然人數(shù)的多少是二者的區(qū)別之一，但是從目前高校教育管理運作模式來看, 班級仍然是高校對大學生進行教育教學和管理的基本單位,是教師和學生開展互動教育以及其他教育活動的基本組織形式。[7]所以，輔導員和班主任都需要以班級為單位，介入學生事務，具體處理學生的事務。輔導員和班主任之間的關系，是以班級為紐帶，在學生事務中產(chǎn)生的?？梢哉J為，輔導員和班主任的關系如何，主要看二者在學生事務中的介入情況，以及因介入程度的高低而產(chǎn)生的交流頻次上的差別。雙方對學生事務的介入程度都高，需要交流和溝通的機會多，那么交流程度就會比較深，如果雙方對學生事務的介入程度都低，則交流程度自然低。

因此，根據(jù)輔導員和班主任對學生事務的介入程度和雙方的交流程度，從橫縱兩個維度將輔導員和班主任的關系分四種模式：雙弱模式、一弱一強模式、一強一弱模式、雙強模式，見表1。輔導員和班主任的關系可以分為：1、對學生事務程度介入程度都低、交流程度也低的弱輔導員-弱班主任的關系模式；2、輔導員對學生事務的介入程度低，班主任介入程度高，交流程度低的弱輔導員-強班主任的關系模式；3、輔導員對學生事務的介入程度高，班主任介入程度低，交流程度低的強輔導員-弱班主任模式；4、輔導員和班主任介入程度高，交流程度也高的強輔導員-強班主任模式。在四種模式中，只有雙強模式下，二者的合作程度是高的，其他模式中，二者的合作程度是較低或近于無。

(一)雙弱模式

在雙弱模式下，輔導員和班主任極少介入學生事務中，或是根本不介入學生的事務管理。盡管輔導員需要處理一些與學生學習工作密切相關的事務，但在這種模式下，輔導員將自己定位為“消防員”角色，對學生事務的處理只維持在基準線上，放任學生，即不會主動幫助、指導學生，只會“應付”學生事務，不會成為學生的知心朋友和人生導師，只有學生出現(xiàn)重大問題，才會響應式處理。而這種模式下的班主任，也一般專業(yè)課老師無異，不會主動介入學生的日常事務，了解學生的學習成績，主動進行班風建設，對班級進行日常管理，這類的班主任，沒有班級歸屬感，對學生的引導有限，而學生到畢業(yè)，也往往記不清或不知道自己的班主任是誰。在雙弱模式下，輔導員和班主任對學生事務不會有交流，交流程度極低。雙弱模式下的學生，成為大學真正放養(yǎng)的群體，他們的成長，更多是自身努力或運氣的結(jié)果。

(二)一弱一強模式

在一弱一強模式下，班主任成為學生事務處理的中心，而輔導員則邊緣化。

在這種模式下，班主任會主動介入學生的學習、生活、心理、安全、就業(yè)等方方面面，主動發(fā)揮班主任的角色，區(qū)別于一般的專任老師，班主任對于特定班級的學生而言，是精神領袖，是靈魂，是生活學習的引路人。同時，班主任會主動參與到學生的活動中，例如春游、晚會、各類比賽等等。如果班主任是富于經(jīng)驗的，那么，在這種模式下，班主任會致力于班級的建設，營造一種人人向上的學習氛圍，打造良好的班風。在這樣的模式下，輔導員對學生事務介入少，不會主動參與學生群體的活動。輔導員對學生事務的處理是反應式的，即學生或班主任有問題時，輔導員才會有所反應。這種模式中的輔導員，在學生群體中的存在感極低，與學生沒什么情感，而學生也與輔導員疏遠。因為這種模式，輔導員不僅對學生的幫扶和指導作用有限，也會影響學生事務的具體處理。在一弱一強模式下，輔導員和班主任之間是有限交流，交流程度比雙弱模式高。

(三)一強一弱模式

在一強一弱模式下，輔導員成為學生事務處理的能手，而班主任則極少或不介入學生事務中。在這種模式下，輔導員成為年級或是班級的核心，在學生群體中有很高的威信，除了對學生思想政治教育、學業(yè)指導、心理輔導、就業(yè)咨詢、危機處理等，還會主動介入學生群體的具體事務，與學生主動談心、指導學生學科競賽、為學生提供生活、學習等咨詢、幫助學生養(yǎng)成良好的學習、生活習慣等等。不僅如此，輔導員還會主動融入學生群體的集體活動,積極融入學生的學習生活，把促進、引導學生的成長作為自己的責任，做到學生的知心朋友和引路人。這種模式下的輔導員，能走進心里，和學生亦師亦友，學生遇到問題會主動幫助向輔導員尋找?guī)椭６@種模式下的班主任，不會主動介入學生的具體事務，對所負責班級同學的學習采取放任自由、自學成才的態(tài)度，對學生的其他事務，也不會主動關心，長久以后，班級學生對班主任逐漸產(chǎn)生了距離感，班主任對學生的影響和作用得不到有效發(fā)揮。這種模式中的輔導員和班主任的交流，也是有限的。

(四)雙強模式

在雙強模式下，輔導員和班主任都會主動介入學生事務當中。在發(fā)揮各自的角色和作用的同時，逐漸形成默契，分工配合。在雙強模式下，輔導員會積極關注學生思想動態(tài)、學習成績、生活、安全等等，會主動介入學生的事務，引導學生的成長。輔導員在主動介入的過程中，會根據(jù)班主任的角色和自身的定位，與班主任選擇性溝通，即根據(jù)學生的發(fā)展狀態(tài)、突發(fā)事件的情況、學生事務的重要性等等，向班主任反饋，尋得班主任的支持，同時，輔導員也會主動參與學生的集體活動。這種模式下的班主任，會主動承擔起班主任的職責，適應班主任的角色，主動加強班級的建設，對學生的學習、生活、心理等方面，給予指導和引導，積極融入班級學生的集體活動，與學生談心，真誠交流。對于班級同學在發(fā)展中所面臨的問題，會適時適度與輔導員溝通，與輔導員合力解決。在雙強模式下，輔導員和班主任之間的交流溝通頻繁，雙方會共享學生發(fā)展的信息，對于班級如何建設、學生如何發(fā)展達成一致的意見。輔導員和班主任的作用都能得到有效發(fā)揮。

三、四種關系模式的案例實踐

本研究選取了杭州4所高校的輔導員和班主任在實踐中的關系作為案例，剖析這四種關系模式在實踐中的形態(tài)、產(chǎn)生的影響。這4所高校分別為A、B、C、D，對應的模式為弱弱模式、一弱一強模式、一強一弱模式和雙強模式。其中，B高校為省屬的職業(yè)技術學院，A、C高校為省屬的本科院校，D高校為市屬本科院校。選取這4所高校作為案例，并不說明某一高校完全屬于哪一關系類型，而是該校某一類型的關系模式較為典型，也可能出現(xiàn)一個學校4種模式都有的情況。案例根據(jù)高校輔導員、班主任和學生群體的訪談和實際觀察整理而成。

(一)A高校：弱弱模式的案例分析

A高校在2012年采取自愿報名的原則，為每個班級配備了班主任。在自愿報名仍有缺口的情況下，A高校學院的領導相關做工作，最終實現(xiàn)了每班配備一個班主任，有的學院讓輔導員兼任一個班的班主任。A高校信息工程學院的軟件工程131班，輔導員和班主任的介入都很少，兩者的交流基本沒有。

該班自成立起，輔導員就強調(diào)自主管理。該班的班委選舉，由成立初期的臨時負責人主持。此后，班級的運作，皆由新成立的班委主持。班委曾策劃過班級的集體活動，但由于班級同學意見不一，最終只有一半的同學參加。至此以后，班級的集體活動，參加者越來越少。等到大三，該班的班委不再組織班級活動。在該班同學的學習生活中，他們基本不找輔導員，輔導員對該班學生的情況也不了解。而這個班的班主任基本不在校，同學不主動聯(lián)系班主任，班主任也不主動聯(lián)系該班同學。

在我的印象中，輔導員是一個可有可無的角色。我覺得我們班同學，有的到現(xiàn)在還不知道自己的輔導員是誰。我和輔導員基本不交流，我也覺得沒交流的必要，我已經(jīng)是大學生了，能夠安排好自己的生活。盡管剛開始，在同學之間交流中，聽到別人的輔導員怎么管，會有很復雜的感覺，但后面也習慣了。我們的輔導員，都直接跟班委對接，和同學之間不交流。至于我的班主任，我到現(xiàn)在也沒見過一面。(對軟件工程131班金某的訪談)

(二)B高校：一弱一強的案例分析

B高校2011年設立了專業(yè)老師擔任班主任的制度。B高校的班級和年級，沒有對應的負責輔導員。輔導員根據(jù)所分到的任務承擔相應的職責，每個學院根據(jù)1:250的比例配置輔導員。在B校，班主任對學生事務的介入多。B校的經(jīng)管學院酒店管理141班，是班主任對學生事務介入多，輔導員介入少，二者交流少的一種模式。

該班從軍訓開始，就由班主任帶隊。軍訓結(jié)束后，班主任召開了班會，給班級同學定了規(guī)矩，選舉了班委。在開學后的一個月里，班主任與每位同學都一對一深入溝通，了解每位同學對大學的期望，未來的目標。大一上學期，班主任給該班上課，密切關注該班同學的學習、生活狀態(tài)。期中考試時，班主任對該班進行了摸底。嚴格的考試令該班同學意識到了學習的重要性。班主任利用上課，給同學們敲了警鐘，同時，為了鍛煉同學的膽子，班主任要求以寢室為單位，每周上課前集體唱歌。這位班主任一方面抓班級同學的學習、技能操作，一方面加強班級建設。該班主任指導班級同學制作班級微信公眾號，參與班級秋游、圣誕晚會等活動策劃。每學期末，該班主任都要求班級同學寫學期總結(jié)和下學期的計劃。該班并沒有指定的輔導員。該班所在學院的輔導員只負責分塊的學生工作，例如黨團、新聞、學生組織、獎懲助貸、學科競賽、安全等等。因此，該班同學的學習、心理、就業(yè)指導，都由班主任負責。如果學生面臨突發(fā)事件，則由班主任找到任一輔導員，協(xié)商解決。

在我們職業(yè)技術學校，學生要發(fā)展、要成長，老師的指導是很重要的，因為我們的學生自覺性不夠。他們進入大學，對自己是感到迷茫的，他們不知道如何從讓人管到自己管，所以很多人來大學是混的，最后畢業(yè)后沒有學到本領。我從教多年的經(jīng)歷證明，有沒有老師的指引，學生最后發(fā)展的差別是很明顯的。對于這個班，他們剛進大學，我就告訴他們，學習很重要，技能很重要；我也提醒他們，不要把自己的心完全放空了，不知道自己是誰。剛開始，我在他們的心里還挺有威嚴的，所以大家都不敢靠近我，但是經(jīng)過一年的相處，這個班的同學慢慢感覺到，班主任在該嚴的時候嚴，平時還是一個很好相處的人，所以，他們很多事情都會和我溝通。我覺得我們的距離在慢慢拉近。他們現(xiàn)在也慢慢轉(zhuǎn)變觀念，覺得要自己約束自己。至于輔導員，我一般不會聯(lián)系他們的，只有非常特殊的情況，才會聯(lián)系下。(班主任張某的訪談)

(三)C高校：一強一弱的案例分析

C高校在2012年的9月，為新的班級配備了班主任，輔導員則按1:200的比例配置，一個輔導員往往帶幾個班，同時負責輔導員線上的事務，例如團學、黨建、勤工等等。在C高校，輔導員的作用要明顯大于班主任。C高校的管理學院的行政121班，是輔導員介入學生事務多，而班主任介入少，輔導員和班主任交流少的一種模式。

在該班建立初，輔導員召開了班會，組織了班委選舉。此后，輔導員為班委制定了任務，加強班級學風建設。輔導員在最短的時間里認識了所有的同學，并且經(jīng)常到晚自習的教室與學生交流大學的學習適應、防盜防騙、生活習慣、寢室衛(wèi)生等問題。此外，輔導員召集班委，設計班級活動，加強班級的凝聚力建設，而班級活動，輔導員都會參與。輔導員會借助學校貧困生評定、獎學金評定的機會，與學生單獨溝通，了解學生思想等方面的變化，主動為學生答疑解惑，鼓勵學生珍惜大學的機會。面對學生主動的求助，輔導員總會熱心地給予幫助，幫助班級同學養(yǎng)成良好的學習、生活習慣，培養(yǎng)他們健全的人格。該班的班主任，在學院公布專業(yè)老師對接的名單，沒有主動聯(lián)系自己所帶的班級，在大一下學期學院組織讀書會后，班委聯(lián)系了班主任，班主任才出席了此班的讀書會。此后，班主任與班級同學的接觸不多。該班的班會皆由輔導員組織召開。該班與輔導員建立了深厚的感情。2016年該班同學畢業(yè)時，該班的就業(yè)率走在全院的前列。

我很感謝我本科的輔導員，我覺得他改變了我的大學生活。我記得在大一晚自習的時候，他走過來，看見我期末初中考試的分數(shù)。后來他與我交流了很久，告訴我大學要我自己爭取一些東西，要自信，那天的談話改變了我對大學的看法。我一直認為，像我這樣普通又內(nèi)向家境又不好的學生，老師是不會注意到我的，但是老師注意到了我，并給我很多指導。在大二，我鼓起勇氣當了班長，為班級同學服務。大三，面對人生的選擇，我感到迷茫，我找了輔導員談心。他幫我分析了目前的社會環(huán)境和我自身的性格特點，激發(fā)了我內(nèi)心繼續(xù)讀書的愿望。所以，大四，我按著自己的興趣，考取了研究生。我覺得在大學里認識了我的輔導員是我很大的幸運，他重塑了我的人生。我所在的班級，大家都很團結(jié)向上，班級氛圍很好。(對行政121班余某的訪談)

(四)D高校：雙強的案例分析

D高校從2008年開始，就為每個班級配備了一名班主任，輔導員的配備近1:220，D高校的輔導員根據(jù)年級分工，一個輔導員負責一個年級的學生事務，在人數(shù)多的學院或人數(shù)少的學院，輔導員按系管理。D高校的人文學院的中文152班，是輔導員和班主任雙強模式的代表。該班的輔導員和班主任都是年輕的教師，在學生事務的管理實踐中，該班的輔導員和班主任形成了良好的互動、合作關系。

在該班的班級建立之初，該班的輔導員就與班主任一起商討如何選班委，作為模式的創(chuàng)新，兩人一致商定，在該班試行寢室長兼班長的制度。該班班委建立后，積極組織班級活動，例如春游、包餃子等，班級活動輔導員和班主任都參與。每次的班會，班主任都會邀請輔導員參加，輔導員會出席班會。而在班會之前，班主任會與輔導員溝通，有什么事情是需要強調(diào)的。在平時的工作中，輔導員會與班主任交流和溝通，溝通班級同學的情況，班級建設的情況，為班級的建設定方向，指導同學的成長和發(fā)展。輔導員和班主任經(jīng)過一個學期的磨合后，基本建立了雙方合作的范式：對于學生管理的事務性要求，輔導員會強調(diào)，而班主任則與輔導員保持一致的立場，而對于學習，輔導員認同班主任的引導方式，會定期把學生的成績情況反饋給班主任，由班主任找同學談話，對于班級出現(xiàn)的突出狀況，輔導員會視問題的嚴重情況，適時告知班主任。該班的同學，遇事既會找輔導員，也會找班主任。該班逐漸建立起了同學與老師之間的信任關系。目前，該班學習成績名列年級前茅，是學風優(yōu)良的班級。

我個人認為，我和班主任是相互配合的，我們是組合拳模式。我會告訴我一些班主任她所不知道的信息，比如我看到了我們班的同學讀書筆記寫得不規(guī)范，我就會告訴他，我們班同學晚上爬寢室床的時候，不慎摔了下來，我當晚沒告訴她，但第二天就馬上告訴她了，我和她一些去看望了這個學生。我平時會和她溝通學生很細節(jié)的問題，比如說學生的作息、學習狀態(tài)和班級建設等等，我認為這些都是必要的。而她，也會主動找我聊聊，聊聊班級的四六級通過率、掛科情況等等。每次開班會和班委會，我和班主任都會出席的。我覺得輔導員和班主任配合起來會更好。(對輔導員李某的訪談)

四種關系模式的實踐可以發(fā)現(xiàn)，輔導員和班主任對學生事務的介入程度，既是輔導員和班主任對學生引導的一種表現(xiàn)，也是影響學生發(fā)展的一個變量。盡管大學是一個自我管理的過程，但是從他訓改為自訓，形成良好的學習、生活習慣，健全一個人的人格，仍然需要輔導員和班主任主動介入和規(guī)劃。輔導員和班主任的介入程度，也會影響學生群體對輔導員和班主任角色的評價。顯而意見，在四種模式中，雙強模式是最理想的模式，也是可行的模式。而在一弱一強和一強一弱的模式中，學生事務的處理有一個主體，也使學生的引導和指導有了方向，但是，這兩種模式都呈現(xiàn)一方的角色邊緣化。

四、四種關系模式形成的內(nèi)在機理

在輔導員和班主任隊伍建設完善的情況下，各高校輔導員和班主任在學生事務的實踐中，為何會有不同的關系模式？這種關系模式背后，有什么內(nèi)在的機理，來維持這樣的關系模式？這種關系模式形成的內(nèi)在機理在于：各高校制度設計的差異、輔導員和班主任的分工以及其對學生培養(yǎng)的認知。

(一)高校制度設計的差異

繼中共中央、國務院出臺了《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》后，教育部在2005年和2006年出臺了《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》和《關于加強高等學校輔導員班主任隊伍的意見》，這些文件為輔導員和班主任的選聘、職責、考核等建設提供了方向，成為輔導員和班主任隊伍建設的頂層設計。在教育部的指導下，輔導員和班主任隊伍建設在全國鋪開。浙江省教育廳于2010年出臺了《關于進一步加強高校輔導員隊伍建設的實施意見》。在教育廳的指導下，浙江省各高校在2011年前后出臺了適用于本學校的管理辦法，這些管理辦法成為輔導員和班主任隊伍發(fā)揮作用的操作指南。各高校對輔導員和班主任隊伍管理的差異，是輔導員和班主任關系差異化的制度原因。例如，D高校早在2008年了就出臺了《D高校班主任管理規(guī)定》，詳細規(guī)定了班主任選拔與配備、主要工作職責、培養(yǎng)與提高、考核與培養(yǎng)。D高校規(guī)定班主任要負責“所帶班級的思想政治教育、心理健康教育、獎學金評比、文明寢室建設、畢業(yè)鑒定”等工作。D高校將擔任班主任的經(jīng)歷作為專業(yè)教師評定職稱的必備條件之一，規(guī)定“新上崗教師必須擔任1屆班主任(或兼職輔導員)。專任教師晉升高一級教師職稱時，原則上要有擔任兩年以上班主任工作或其他思政工作的經(jīng)歷并經(jīng)考核為合格以上；否則不予評定高一級職稱”。相比D高校，C高校的班主任管理辦法相對彈性。C高校在2012年出臺的班主任管理規(guī)定對班主任的工作定為“開展思想政治教育、指導專業(yè)學習、指導班級建設、開展職業(yè)規(guī)劃”等。C高校對班主任的規(guī)定較為寬泛，同時，C高校并沒有硬性要求專業(yè)老師必須擔任班主任。

(二)高校輔導員和班主任分工的傳統(tǒng)

在不同高校，輔導員的責任和分工是不同的。有的高校輔導員既要負責塊上的工作，又要帶班；有的高校輔導員還兼任班主任；有的高校輔導員只負責塊的工作，不負責整個年級、整個系或幾個班的學生工作。因此，輔導員分工不同，也使得輔導員和班主任分工存在差異。例如，在B高校，輔導員沒有帶班的任務，也無需具體負責學生心理、安全等工作，這些具體的事務性的工作就由班主任負責，在C高校，輔導員歷來有帶班的傳統(tǒng)，輔導員既要負責塊上的工作，也要負責所帶班級的班級建設工作。因此，不同的分工傳統(tǒng)，使得B高校的班主任對學生的事務介入較多，更了解學生，而C高校的輔導員則對學生的事務介入較多，班級的建設是輔導員工作的重要內(nèi)容之一。這種不同的分工，也會影響輔導員和班主任的認知，進而形成不同的輔導員和班主任分工文化，這種文化會進一步強化輔導員和班主任的角色。例如，在一個強班主任的關系模式里，輔導員開班會是一種“奇怪”的現(xiàn)象，而在強輔導員的關系模式中，則是正常的現(xiàn)象。

(三)高校輔導員和班主任價值觀的差異

輔導員和班主任是學生事務的直接操作者，二者的價值觀會影響其行為的選擇，進而決定了其角色的發(fā)揮。不同高校，不同輔導員之間，不同班主任之間，對學生事務的看法，會有很大的差別。在訪談中，有的輔導員認為，如果有班主任對學生事務介入，那么自己是無需介入過多的，輔導員畢竟是一個管理的角色，有的事情讓班主任處理會更好；有的輔導員則認為，能體現(xiàn)自己管理能力的，往往是社團、團委的工作，對于自己所帶的學生群體，是沒有辦法體現(xiàn)自己的價值的，應該把主要精力放于塊上的工作上；但有的輔導員認為，自己是能為學生的成本助力的，自己的價值往往體現(xiàn)在學生的認可中。有的班主任直接認為，大學是自由的，只要學生在大學里不違紀，那么作為班主任，就不應干涉過多；而有的班主任則認為，育人的工作仍是大學教師的重要內(nèi)容之一，除了保證自己的科研，還需要為學生的成長成才，貢獻自己的力量；有的班主任則認為，大學應該是自主管理的，學生要學會自己對自己負責，班主任的角色應該是淡化的。高校輔導員和班主任價值觀的差異，影響二者在學生事務上的選擇，也影響了二者在具體事務中溝通。

五、結(jié)論與建議

不少大學生不能適應大學的學習節(jié)奏，或認為大學是一個供其享樂的階段。幫助大學生適應大學生活，對大學生合理引導，在大學教育里，就顯得必不可少。大學是一個人的黃金期，如果在大學沒有完成有效的知識積累，那么將會影響一個人日后的成長。輔導員和班主任是大學生接觸最多的教師，承擔著促進大學生成長的職責。因此，要注重建設優(yōu)質(zhì)的輔導員和班主任隊伍，調(diào)整、優(yōu)化和改善輔導員和班主任的關系。

在輔導員和班主任的關系模式中，弱弱模式比較少見。大部分的關系模式集中于一弱一強模式或一強一弱模式。對于弱弱模式，應主動避免，對于一弱一強模式，應調(diào)整和優(yōu)化，對于強強模式，應推廣和總結(jié)。輔導員和班主任隊伍力量的發(fā)揮，需要進一步完善制度設計、加強對輔導員和班主任的培訓、搭建輔導員和班主任的溝通交流平臺和注重對班級事務的過程性參與。

(一)完善制度設計

新制度經(jīng)濟學認為，規(guī)則是約束人行為選擇的關鍵變量。對于一個組織而言，對于個體行為最好的規(guī)范，就是完善相應的規(guī)章制度。當前，各高校已經(jīng)出臺了相對完善的輔導員和班主任隊伍的管理規(guī)定。接下來，各高校應根據(jù)實際輔導員和班主任的具體關系模式，進行調(diào)整與優(yōu)化。在制度設計優(yōu)化過程中，要以充分激發(fā)輔導員和班主任的積極性為方向，以最大程度地培養(yǎng)學生、促進學生成長為原則，以整合輔導員和班主任的力量為目的，以人、財、物的投入為保障，優(yōu)化調(diào)整制度設計，促進輔導員和班主任力量的發(fā)揮。

(二)加強輔導員和班主任的培訓

高校的輔導員和班主任的構成、水平參差不齊，加上輔導員和班主任價值觀的差異，會增加輔導員和班主任實際中溝通的難度，增加協(xié)調(diào)成本，也會導致輔導員和班主任實際作用的差異。同時，隨著社會環(huán)境的變化，每一階段入學的群體都具有不同的特征，這客觀要求輔導員和班主任要不斷變化自己的管理技巧和水平，主動適應不同群體的特點。因此，完善輔導員和班主任的隊伍，還要加強輔導員和班主任的培訓，聘請資深的思政專家和教育專家，對輔導員和班主任集中培訓，提升輔導員和班主任對學生事務的認識，統(tǒng)一輔導員和班主任的思想、價值觀，平衡輔導員和班主任在學生事務管理中的能力，增加輔導員和班主任對學生事務管理的技巧。

(三)搭建輔導員和班主任的溝通交流平臺

在學生事務雙重管理的制度格局中，要發(fā)揮輔導員和班主任作用，就必須加強輔導員和班主任的交流。從案例分析中也可以看出，如果輔導員和班主任都主動介入學生事務中，就需要雙方經(jīng)常交換信息，對學生事務的處理達成一致意見。因此，除了輔導員和班主任私下交流的外，高校輔導員和班主任隊伍的建設，要搭建輔導員和班主任溝通交流的平臺。各高校各學院可定期舉行輔導員和班主任工作會議，集體交流學生事務的心得，探討學生事務管理、班級建設的方法，請優(yōu)秀的輔導員和班主任作經(jīng)驗介紹等，加強輔導員和班主任之間的溝通交流，形成輔導員和班主任之間共商共謀的良好風氣。在平時學生事務的處理中，各高校各學院的領導人也要有意識地將輔導員和班主任看成整體，讓輔導員和班主任彼此“榮辱與共”。

(四)輔導員和班主任注重對班級事務的過程性參與

學生事務工作是一個需要用心付出的事業(yè)，是一項處理人的工作。輔導員和班主任對學生投入精力、付出真誠，能了解學生，也能讓學生了解老師，建立起信任的關系，這樣有利于輔導員和班主任高效開展心理輔導、學業(yè)指導、獎懲助貸、就業(yè)咨詢等學生工作，也有利于學生的成長。輔導員和班主任對學生投入精力的表現(xiàn)，就是對班級事務的過程性參與，即與班委溝通班級重大活動、參加班級的集體活動、組織班級學習、開展學習會、處理班級矛盾等等。通過班級事務的過程性參與，一方面對學生事務給予指導，另一方面為師生之間的彼此了解創(chuàng)造機會和平臺，能形成良好的師生關系，減少具體工作開展的阻力。在構建強強的模式中，班級事務的過程性參與，要做到輔導員和班主任“一個都不少”。

[1]馮剛.論輔導員的專業(yè)化培養(yǎng)和職業(yè)化發(fā)展[J].思想教育研究,2007，(11)：13-15.

[2]李振躍.高校輔導員隊伍專業(yè)化、職業(yè)化發(fā)展的根本路徑[J].思想教育研究,2013,(6): 103-107.

[3]付佳.高校輔導員職業(yè)化與專業(yè)化發(fā)展狀況調(diào)研報告——以江蘇省為例[J].國家教育行政學院學報,2010,(8):81-85.

[4]徐歡顏.當前高校班主任隊伍建設存在的問題及對策研究[J].高等教育研究,2014,(2):53-56.

[5]庫穎，田紅芳.高校班主任和輔導員隊伍的關系及協(xié)作機制研究[J].思想教育研究，2012，(6):95-98.

[6]肖進.完善高校班主任與輔導員育人格局的思考[J].中國林業(yè)教育，2013，(3):11-13.

[7]張文祥，盛鵬飛.對高校領導干部兼職班主任制度的思考[J].思想教育研究，2006，(12)：16-18.

(責任編輯：孫書平)

The Research on the Relationship between Counselor and Head Teacher:A Case Study of Four Universities in Hangzhou

CHEN Xiao-ling

( School of Humanities, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China )

Counselor and head teacher are the guider for university students in their growing up. In the system environment that the team construction for counselor and head teacher is relatively complete, the relationship between the counselor and the class teacher presents different types of characteristics. This research classifies the relationship between counselor and head teacher into dual weak mode, a weak and a strong mode, a strong and a weak mode, and strong double mode by using quadrant analysis and according to the degree of the student affairs involvement and the communication between counselor and head teacher. The paper uses case analysis and interview method to analyze the practice performance and internal mechanism for four modes. It needs to improve the system design,strengthen the counselors and head teacher training,build counselors and head teacher communication platform and ask for more process participation in class affairs.

university; counselor; head teacher; relationship

2016-11-12

杭州師范大學2016年思政專項課題“高校輔導員和班主任在學生工作中的角色定位、功能沖突與完善路徑”的成果

陳曉玲(1990-)，女，福建泉州人，杭州師范大學人文學院輔導員，主要從事思想教育與公共政策研究。

G642.46

A

1008-7605(2017)01-0053-07