沈偉

(常州工學(xué)院馬克思主義學(xué)院，江蘇常州213032)

論教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程的同構(gòu)

沈偉

(常州工學(xué)院馬克思主義學(xué)院，江蘇常州213032)

教學(xué)過(guò)程在本質(zhì)上未必是認(rèn)識(shí)過(guò)程，但也不存在脫離認(rèn)識(shí)過(guò)程的教學(xué)過(guò)程。教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程異質(zhì)而同構(gòu)。在關(guān)注教學(xué)過(guò)程相對(duì)于認(rèn)識(shí)過(guò)程的特殊性的同時(shí)，也必須充分關(guān)注認(rèn)識(shí)過(guò)程對(duì)于教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)作用。教學(xué)過(guò)程必須運(yùn)用直觀、分析、綜合等方法，重視認(rèn)識(shí)過(guò)程中感性具體、抽象規(guī)定、思維具體諸環(huán)節(jié)的把握，從而達(dá)到對(duì)間接認(rèn)識(shí)對(duì)象的全面而透徹的認(rèn)知。教學(xué)過(guò)程無(wú)限的豐富性和多樣性，只有在回歸認(rèn)識(shí)過(guò)程的基礎(chǔ)之上，才有可能進(jìn)一步拓展和呈現(xiàn)。

教學(xué)過(guò)程；認(rèn)識(shí)過(guò)程；同構(gòu)

隨著教學(xué)過(guò)程中知識(shí)傳授與人的發(fā)展二者矛盾的日益凸顯，傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程本質(zhì)觀也面臨著日益激烈的挑戰(zhàn)。特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)固然存在其局限性，但種種取而代之的新本質(zhì)論是真正解決了矛盾，抑或只是讓矛盾的焦點(diǎn)由一端轉(zhuǎn)移到了另一端？一切都還必須從正確認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程二者的關(guān)系開(kāi)始。

一、教學(xué)過(guò)程必然是特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程

前蘇聯(lián)學(xué)者凱洛夫最早提出了教學(xué)過(guò)程的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程本質(zhì)論。新中國(guó)成立后，在教學(xué)過(guò)程本質(zhì)問(wèn)題上，我們長(zhǎng)期借鑒凱洛夫的觀點(diǎn)，視教學(xué)過(guò)程為一種特殊的認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程。

凱洛夫主編的《教育學(xué)》是馬克思主義教育理論體系中第一部系統(tǒng)性的著作，我國(guó)教育界自20世紀(jì)50年代始即受其深刻影響。凱洛夫認(rèn)為學(xué)校的首要任務(wù)是傳授知識(shí)，而學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程與人類認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程具有共同之處，認(rèn)識(shí)過(guò)程是主觀反映客觀的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程同樣如此。教學(xué)過(guò)程相對(duì)于認(rèn)識(shí)過(guò)程的特殊性僅僅在于：教學(xué)主要采取的是上課這樣一種特殊的組織形式，學(xué)生作為認(rèn)識(shí)主體的作用的發(fā)揮以教師的引導(dǎo)為前提，學(xué)生獲取知識(shí)的主要來(lái)源是教科書(shū)。撇開(kāi)特殊的組織形式、認(rèn)識(shí)媒介等因素，教學(xué)過(guò)程在本質(zhì)上就是一種認(rèn)識(shí)過(guò)程。教學(xué)過(guò)程同樣受到認(rèn)識(shí)規(guī)律的制約，必須在科學(xué)的認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下進(jìn)行。

改革開(kāi)放以來(lái)，凱洛夫的特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)不斷遭到質(zhì)疑、批判和否定，更多以“發(fā)展說(shuō)”“傳遞說(shuō)”“學(xué)習(xí)說(shuō)”“交往說(shuō)”“生命說(shuō)”“多重本質(zhì)說(shuō)”等界定并取而代之，質(zhì)疑的主要原因是對(duì)教學(xué)過(guò)程的要素、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)力以及教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系等問(wèn)題存在不同的理解。如果把教學(xué)過(guò)程單純地理解為認(rèn)識(shí)過(guò)程，否認(rèn)認(rèn)識(shí)以外的要素在教學(xué)過(guò)程中的地位和作用，那么也就扼殺了教學(xué)過(guò)程的豐富性和靈活性，教學(xué)過(guò)程就成了機(jī)械的認(rèn)識(shí)過(guò)程。對(duì)于教學(xué)過(guò)程，當(dāng)前必須充分重視師生交往、情感傳遞、價(jià)值培育、生命關(guān)愛(ài)等等。教學(xué)過(guò)程的要素不是固定不變的，時(shí)代的發(fā)展、理念的變革必然催生新的要素，淡化舊的要素。要素的新陳代謝未必改變事物的本質(zhì)，不管是“發(fā)展說(shuō)”“傳遞說(shuō)”，還是“交往說(shuō)”“生命說(shuō)”，都是隨著時(shí)代的發(fā)展，在新的教育理念下改革、創(chuàng)新教學(xué)過(guò)程而誕生的新觀念，都凸顯了教學(xué)過(guò)程要素的時(shí)代性要求，但所有這些并沒(méi)有否定教學(xué)過(guò)程必然是一種包含了認(rèn)識(shí)過(guò)程的活動(dòng)。認(rèn)識(shí)不僅依然是教學(xué)的基礎(chǔ)，而且恒定地構(gòu)成教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)。

以特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)界定教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，顯然堅(jiān)持了教學(xué)過(guò)程理解問(wèn)題上的馬克思主義認(rèn)識(shí)論的原則，但把教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)局限于認(rèn)識(shí)論視域之內(nèi)，排斥從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等角度對(duì)教學(xué)過(guò)程的進(jìn)一步探討和審視，存在著以一般代替特殊的嫌疑。但是，反過(guò)來(lái)只是強(qiáng)調(diào)個(gè)體的心理、智力、情感體驗(yàn)、生命價(jià)值等因素對(duì)教學(xué)過(guò)程的影響而否定認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)作用，則又存在著瓦解教學(xué)過(guò)程基礎(chǔ)的危險(xiǎn)。

如果說(shuō)教學(xué)過(guò)程不是認(rèn)識(shí)過(guò)程，也就否定了間接認(rèn)識(shí)的存在。教學(xué)過(guò)程天然是一種特殊的認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程，正是認(rèn)識(shí)世界的需要催生了教育本身，也正是借助教學(xué)過(guò)程才使得全面、系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)世界有了可能。這種認(rèn)識(shí)過(guò)程的特殊性僅僅在于，相對(duì)于個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)而言，教學(xué)過(guò)程是一種有系統(tǒng)的、教師主導(dǎo)的、間接的認(rèn)識(shí)過(guò)程而已。

因此，教學(xué)過(guò)程必然是特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程必然存在一致性，對(duì)教學(xué)過(guò)程的把握必然不能脫離認(rèn)識(shí)過(guò)程的一般法則。以特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程為本質(zhì)的教學(xué)過(guò)程，一方面，需要追隨時(shí)代的腳步，不斷地豐富自身的要素，改變自身的形態(tài)，以適應(yīng)時(shí)代的需求，另一方面，又必須堅(jiān)守認(rèn)知的本質(zhì)地位，遵循認(rèn)知規(guī)律，以捍衛(wèi)教學(xué)的使命，保障教學(xué)實(shí)效。

二、教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程的異質(zhì)同構(gòu)

教學(xué)過(guò)程是一種認(rèn)識(shí)過(guò)程，并不意味著二者可以合二為一，尤其不能簡(jiǎn)單地把教學(xué)過(guò)程歸結(jié)為認(rèn)識(shí)過(guò)程。相反，當(dāng)我們開(kāi)始具體考察二者關(guān)系的時(shí)候，我們首先看到的恰恰是二者之間質(zhì)的差異。就構(gòu)成要素而言，一方面，即使同樣是認(rèn)識(shí)對(duì)象要素，一般認(rèn)識(shí)過(guò)程所需感知的是客觀事物本身，而教學(xué)過(guò)程需要面對(duì)的是反映客觀事物的概念和理論；另一方面，教學(xué)過(guò)程涉及的要素比一般認(rèn)識(shí)過(guò)程更為豐富，除了主體和客體，還包括教育環(huán)境、教學(xué)反饋等要素。就基本關(guān)系而言，一般認(rèn)識(shí)過(guò)程僅涉及主客體關(guān)系，而教學(xué)過(guò)程還涉及師生之間的互主體關(guān)系。就目標(biāo)與結(jié)果而言，一般認(rèn)識(shí)過(guò)程以獲取直接認(rèn)識(shí)為目的，而教學(xué)過(guò)程旨在通過(guò)知識(shí)的傳授促進(jìn)智力、能力的提升，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，教學(xué)過(guò)程要比一般認(rèn)識(shí)過(guò)程更為復(fù)雜，二者客觀上存在著質(zhì)的不同。但是必須強(qiáng)調(diào)的是，此處所謂質(zhì)的不同不是指本質(zhì)的區(qū)別，教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上就是認(rèn)識(shí)過(guò)程，只不過(guò)就其特殊性而言，教學(xué)過(guò)程表現(xiàn)出了不同于認(rèn)識(shí)過(guò)程的特征和屬性。正如男性和女性各有其性別特征，但人的本質(zhì)并無(wú)不同。

一旦認(rèn)識(shí)到教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程的不同，就必須直接面對(duì)教學(xué)過(guò)程相對(duì)于認(rèn)識(shí)過(guò)程的復(fù)雜性，不能簡(jiǎn)單地站在認(rèn)識(shí)過(guò)程的立場(chǎng)上來(lái)對(duì)待教學(xué)過(guò)程。比如，在認(rèn)識(shí)過(guò)程中可以直接面對(duì)客觀的認(rèn)識(shí)對(duì)象，而在教學(xué)過(guò)程中，只能面對(duì)教科書(shū)，教科書(shū)的內(nèi)容是否科學(xué)，編排是否合理，直接影響著教學(xué)是否具有科學(xué)性和實(shí)效性。因此，對(duì)于有著明確目的的認(rèn)識(shí)過(guò)程而言，認(rèn)識(shí)對(duì)象基本上是直接給定的。但對(duì)于教學(xué)過(guò)程而言，則存在著一個(gè)教科書(shū)的選擇問(wèn)題。更為重要的是，同樣的學(xué)生個(gè)體，如果只是處于一般的認(rèn)識(shí)過(guò)程之中，就可完全自主開(kāi)展認(rèn)識(shí)活動(dòng)。而如果是處于教學(xué)過(guò)程之中，學(xué)生面對(duì)的不僅是教科書(shū)，還有教師。教師能否正確擺放自己的位置，發(fā)揮自己的作用，顯然是一般認(rèn)識(shí)過(guò)程所無(wú)需面對(duì)的難題。

異質(zhì)并不妨礙同構(gòu)，就學(xué)生個(gè)體思維的發(fā)展過(guò)程而言，教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程又存在著明顯的同構(gòu)性。

關(guān)于認(rèn)識(shí)過(guò)程的階段，列寧指出：“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐，這就是認(rèn)識(shí)真理、認(rèn)識(shí)客觀實(shí)在的辯證途徑。”[1]對(duì)此，唐朝青原惟信禪師有個(gè)形象的概括：“老僧三十年前未參禪時(shí)，見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水。及至后來(lái)親見(jiàn)知識(shí)，有個(gè)入處，見(jiàn)山不是山，見(jiàn)水不是水。而今得個(gè)休歇處，依前見(jiàn)山只是山，見(jiàn)水只是水。”[2]無(wú)論是參禪還是認(rèn)識(shí)，基本的路徑都是直觀—分析—綜合。

關(guān)于教學(xué)過(guò)程的階段，因視角不同可以有不同的劃分?？涿兰~斯將教學(xué)過(guò)程分為觀察、記憶、理解、聯(lián)系四階段，凱洛夫則概括為感知、理解、鞏固、應(yīng)用四個(gè)階段，克伯屈從教學(xué)設(shè)計(jì)角度將教學(xué)過(guò)程劃分為設(shè)置疑難情境、確認(rèn)疑難所在、擬定解決疑難的假設(shè)、進(jìn)行推理、驗(yàn)證假設(shè)五個(gè)階段。但正如巴班斯基所說(shuō)，“以完整的活動(dòng)的觀點(diǎn)來(lái)看待教學(xué)過(guò)程，就有可能更全面地和按一定順序地排列它的各種成分”[3]。如果撇開(kāi)教學(xué)過(guò)程相對(duì)于一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的特殊性，撇開(kāi)不同的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的特殊性，直觀、分析和綜合就是隱含在作為“完整的活動(dòng)”的教學(xué)過(guò)程之中的三個(gè)基本環(huán)節(jié)，且其先后順序亦與認(rèn)識(shí)過(guò)程的三個(gè)基本環(huán)節(jié)相互對(duì)應(yīng)。觀察、感知、情境設(shè)置所對(duì)應(yīng)的是直觀，理解、推理無(wú)非就是分析，聯(lián)系、驗(yàn)證、應(yīng)用也都屬于綜合的范疇。因此，教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程具有明顯的同構(gòu)性，當(dāng)我們把教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程都作為“完整的活動(dòng)”進(jìn)行追蹤和比較，二者在形式上幾乎是沒(méi)有區(qū)別的。

既然教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程同構(gòu)，也就意味著教學(xué)過(guò)程必須同樣重視認(rèn)識(shí)過(guò)程的各個(gè)階段和環(huán)節(jié)，如果教學(xué)中只重分析，忽視直觀和綜合，那么，首先意味著教學(xué)過(guò)程不完整，更重要的是，學(xué)生可能無(wú)法獨(dú)立進(jìn)行直觀和綜合，那么，認(rèn)知也就無(wú)法完成。如何設(shè)置直觀性的情境，把教學(xué)與感知、觀察相結(jié)合，如何在分析的基礎(chǔ)上完成綜合，是教學(xué)過(guò)程中所必須面對(duì)的另一道難題。

教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程的異質(zhì)同構(gòu)性，一方面意味著，教學(xué)過(guò)程不是認(rèn)識(shí)過(guò)程在教學(xué)中的簡(jiǎn)單復(fù)制，因此教學(xué)過(guò)程也不只是認(rèn)識(shí)論原理的簡(jiǎn)單應(yīng)用過(guò)程；而另一方面，因?yàn)橥瑯?gòu)，教學(xué)過(guò)程必然反映認(rèn)識(shí)過(guò)程的屬性與特征，因此又不能忽視哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)作用。辯證理解教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程的異質(zhì)同構(gòu)性，對(duì)于把握教學(xué)過(guò)程中認(rèn)知與其他要素的關(guān)系具有重要的方法論意義。

三、實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程向認(rèn)識(shí)過(guò)程的回歸

質(zhì)疑、否定教學(xué)過(guò)程本質(zhì)特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)的初衷在于避免將教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單地歸結(jié)為傳授知識(shí)、發(fā)展智力的過(guò)程，“發(fā)展說(shuō)”“交往說(shuō)”“生命說(shuō)”等非認(rèn)識(shí)說(shuō)突破了特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)的單一哲學(xué)認(rèn)識(shí)論視域，開(kāi)辟了教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的心理學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)的視角。但教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的界定從來(lái)就不只是一個(gè)形而上學(xué)的命題，對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，必然引起形而下的現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程模式等方面的改變和轉(zhuǎn)向。非認(rèn)識(shí)說(shuō)對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程固然有其積極影響，可以讓教學(xué)過(guò)程更具活力、個(gè)性，甚至可以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)過(guò)程所不具備的人際交往、心智發(fā)展等功能，但與此同時(shí)，當(dāng)本應(yīng)更多是在教學(xué)過(guò)程之外發(fā)展的成分?jǐn)D占了教學(xué)過(guò)程的空間和時(shí)間之后，作為教學(xué)過(guò)程基礎(chǔ)的知識(shí)傳授必然退居一隅，從而直接影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

因此，對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的追問(wèn)似乎陷入了兩難境地。其實(shí)，從本體論角度對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)進(jìn)行鍥而不舍的形而上的追問(wèn)是否可能、有無(wú)必要，這本身就是一個(gè)問(wèn)題。對(duì)于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程而言，形而下的方法論層面的追問(wèn)和探索不僅是可能的，而且更具實(shí)踐價(jià)值。我們完全可以將教學(xué)過(guò)程本質(zhì)問(wèn)題暫時(shí)束之高閣，轉(zhuǎn)而研究諸如如何讓知識(shí)傳授的過(guò)程更具效率、更為有趣，如何在知識(shí)傳授的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生的身心全面發(fā)展等雖形而下但卻更具可操作性的問(wèn)題，從而讓有關(guān)理論問(wèn)題的思考更加貼近日常的具體的教學(xué)過(guò)程。當(dāng)知識(shí)傳授成為所有問(wèn)題的基礎(chǔ)，當(dāng)所有思考圍繞知識(shí)傳授而展開(kāi)，教學(xué)過(guò)程也就必然要實(shí)現(xiàn)向認(rèn)識(shí)過(guò)程的回歸。

認(rèn)識(shí)的邏輯行程包含兩條道路：“第一條道路，即事物現(xiàn)實(shí)具體的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；第二條道路，抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)?！盵4]103教學(xué)過(guò)程有其特殊性，一般不大可能從事物的現(xiàn)實(shí)具體出發(fā)，而往往只是間接的或者經(jīng)由獲得性遺傳而來(lái)的“具體”表象。而且，這一間接的“具體”表象在教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中也未必能夠成為現(xiàn)實(shí)的出發(fā)點(diǎn)，比如，艾利康寧、達(dá)維多夫等主持推行了一個(gè)“智力加速器計(jì)劃”，主張打破由感性到理性的思維訓(xùn)練常規(guī),強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程應(yīng)從抽象上升到具體。但無(wú)論如何，教學(xué)過(guò)程與認(rèn)識(shí)過(guò)程一樣也是一個(gè)合乎邏輯的過(guò)程，同樣也要遵循由感性具體到抽象規(guī)定再到思維具體的思維規(guī)律。尤其是學(xué)習(xí)過(guò)程，不論教學(xué)進(jìn)程如何設(shè)計(jì)，學(xué)生必然是循著從具體到抽象，再?gòu)某橄笊仙骄唧w的日常思維的慣性路徑，才能把關(guān)于事物的知識(shí)由外在的東西轉(zhuǎn)化成為內(nèi)在的東西。

從具體到抽象，形成科學(xué)的抽象規(guī)定，就教學(xué)過(guò)程尤其是學(xué)習(xí)過(guò)程而言，也就是要對(duì)既定對(duì)象和材料進(jìn)行科學(xué)分析，通過(guò)抽象的規(guī)定、概念把握對(duì)象的各個(gè)側(cè)面的屬性和特征。然后，行程又回過(guò)頭來(lái)，從抽象再上升到具體，之所以具體，“因?yàn)樗窃S多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一。因此它在思維中表現(xiàn)為綜合的過(guò)程，表現(xiàn)為結(jié)果”。顯然，這就需要運(yùn)用綜合的方法，把已經(jīng)形成的抽象規(guī)定和概念統(tǒng)一起來(lái)，在思維中“掌握具體并把它當(dāng)作一個(gè)精神上的具體再現(xiàn)出來(lái)”[4]103。感性具體、抽象規(guī)定、思維具體三個(gè)環(huán)節(jié)在思維行程中表現(xiàn)為從具體到抽象，再?gòu)某橄笊仙骄唧w兩個(gè)行程，與之相對(duì)應(yīng)的是直觀、分析、綜合三種方法，教學(xué)過(guò)程(尤其是學(xué)習(xí)過(guò)程)相應(yīng)地也就成為直觀、分析、綜合三位一體的過(guò)程。

實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程向認(rèn)識(shí)過(guò)程的回歸，一方面因?yàn)榻虒W(xué)中的“感性具體”并非自然的客觀存在，而是一種間接呈現(xiàn)，為確保感性材料的客觀真實(shí)，這種呈現(xiàn)就必須是全面的、豐富的、生動(dòng)的；另一方面，教學(xué)過(guò)程又不能是感性材料的簡(jiǎn)單堆積，因?yàn)椤案杏X(jué)到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能深刻地感覺(jué)它”[5]。必須授之以漁，引導(dǎo)學(xué)生建立科學(xué)的思維模式，學(xué)會(huì)從感性材料中去粗取精、去偽存真，從而由此及彼、由表及里地達(dá)到對(duì)事物的本質(zhì)的理解。只有實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中直觀與思維的統(tǒng)一，才能實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)中的現(xiàn)象與本質(zhì)的統(tǒng)一。

當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程向認(rèn)識(shí)過(guò)程的回歸，絕不意味著可以忽略教學(xué)過(guò)程的特殊性，恰恰相反，在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)奠定之后，教學(xué)過(guò)程無(wú)限豐富的空間才剛剛拉開(kāi)帷幕。

[1]列寧.列寧全集：第55卷[M].北京:人民出版社，1990：142.

[2]普濟(jì).五燈會(huì)元：卷十七[M].北京:中華書(shū)局，1984.

[3]巴班斯基.論教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化[M].北京:教育科學(xué)出版社，1982：7.

[4]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京:人民出版社，1972.

[5]毛澤東.毛澤東選集：第1卷[M].北京:人民出版社，1991：286.

責(zé)任編輯：趙 青

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.02.026

2016-05-09

沈偉(1969— )，男，講師。

B

1673-0887(2017)02-0117-04

G642