尤 網(wǎng)，姚 俊

（重慶師范大學，重慶 401331）

研究生教育是一種專門教育，它以培養(yǎng)系統(tǒng)掌握某學科或?qū)I(yè)領域內(nèi)專門知識和基礎理論的研究人員或高層次專業(yè)人員為目標[1]。與本科教育相比，碩士研究生教育作為研究生教育的初級階段，更加注重培養(yǎng)學生的探索精神與創(chuàng)新能力，其教育內(nèi)容更加原生態(tài)，系統(tǒng)性較弱，而開放性更強。這就要求研究生培養(yǎng)機構建立起一支高質(zhì)量、頗具規(guī)模的研究生教師隊伍。近年來研究生規(guī)模不斷擴大，截止2016年，“研究生招生66.71萬人，比上年增加2.20萬人；在讀研究生198.11萬人，比上年增加6.96萬人；畢業(yè)研究生56.39萬人，比上年增加1.24萬人”[2]，日益龐大的研究生規(guī)模使得教師資源常常捉襟見肘。在此背景下，專題教學模式憑借其獨特之處開始被廣泛應用于研究生教學活動之中。重慶師范大學于2013年對教育學碩士學科基礎課進行專題教學改革，至今已有四年有余，改革成果斐然、特色明顯。因此，本文以重慶師范大學為例，分析其改革經(jīng)驗與不足，并提供幾條切實可行的改進建議，以期為其他研究生培養(yǎng)機構的教學改革提供借鑒與參考。

1 碩士研究生學科基礎課的特點

教學改革必須依據(jù)課程的特點開展。碩士研究生學科基礎課是碩士研究生課程體系中的一部分，它不僅具有碩士研究生課程的共性，而且還具有自身的個性。二者是兼而有之，不可分離的。因此，開展碩士研究生學科基礎課教學改革必須同時兼顧其作為學科基礎課的課程特點與作為碩士研究生課程的特點。

1.1 碩士研究生課程的特點

碩士研究生課程是碩士研究生課程體系中的子部分，具有研究生課程的本質(zhì)特征，即“學術探究性”[3]?；谶@一特征，碩士研究生學科基礎課在課程設置上呈現(xiàn)個性化特征，要求針對不同專業(yè)與不同的個體設置不同的課程；在課程組織上呈現(xiàn)出個體化特征，要求將課程選擇與組織的權利真正交給研究生個體；在課程內(nèi)容上呈現(xiàn)卓越性特征，要求將高深性與專門化滲透到課程的方方面面；在課堂活動上更加強調(diào)師生互動、生生互動，教師引導學生探討、研究問題。

1.2 學科基礎課的特點

學科基礎課是指學習某一學科或某一專業(yè)的學生必修的基礎理論、基本知識和基本技能的課程[4]，其內(nèi)容多為該學科的基礎知識、學科背景知識與基本知識框架，其目的是為進一步學習該學科的其他課程提供基礎。不同的學科，其學科基礎課自然各不相同，如經(jīng)濟學的學科基礎課包括宏觀經(jīng)濟學、微觀經(jīng)濟學、政治經(jīng)濟學等；教育學的學科基礎課包括教育學原理、教育史等。不同的學科，其學科基礎課在內(nèi)容上雖千差萬別，但仍具有共同特征：一是課程基礎性突出。其基礎性主要體現(xiàn)在課程目標、課程內(nèi)容、開課時間等方面，如學科基礎課的課程內(nèi)容多為某一領域的框架性知識；課程目標都為使學生了解某一特定領域的框架知識，為后續(xù)專業(yè)課的學習打下堅實的基礎；學科基礎課多開設于專業(yè)學習之前。二是學生群體規(guī)模龐大。學科基礎課是專業(yè)學習的基石，是該學科所有專業(yè)都必須學習的課程。在同一所高校，往往一門學科基礎課就有多個專業(yè)的學生同時學習，這就導致學科基礎課往往以大班級進行授課。三是參與授課的教師多。龐大的學生規(guī)模迫使多數(shù)高校都有相應的制度設計，要求老師盡可能地參與到學科基礎課的教學活動中[5]。同時，學科基礎課的基礎性為眾多老師參與學科基礎課教學活動提供了可能。

2 碩士研究生學科基礎課與專題教學模式

專題式教學是指根據(jù)教學大綱的基本要求，對教學內(nèi)容進行重新整合和提煉，設置出若干專題，從某個具體問題出發(fā)，結合多種教學方法進行教學以提高學生分析、解決問題能力的一種教學方式。重慶師范大學教育學碩士研究生學科基礎課共包含三門具體課程，分別為“教育理論前沿問題研究”“教育科研方法”和“中外教育史專題”。這三門課程開設于碩士研究生教育的第一學年，授課對象為全校教育類學術型碩士研究生，其課程目的是通過這三門課程的學習，使學生在碩士研究生學習的開始階段便對當前的教育理論熱點問題、歷史上教育思想嬗變、教育實踐探索有一個概況性的了解，同時向?qū)W生介紹多樣化的教育研究方法，幫助學生尋找感興趣的、適合自己的研究方法，為日后的研究之路打下基礎。基于碩士研究生學科基礎課所具有的學術探究性、基礎性突出、學生多等特征，結合當前我國研究生教師較為缺乏的現(xiàn)狀，筆者認為研究生學科基礎課適合采用專題教學模式。其原因主要有以下幾點。

第一，碩士研究生學科基礎課內(nèi)容覆蓋面廣，具有較強的專業(yè)性，傳統(tǒng)的單一教師授課的方法難以達到教學要求。相比于本科教育而言，研究生教育要求對問題開展更加深入的研究，這就對授課教師的專業(yè)性提出了更高的要求。然而，要求一名授課教師對所有領域的問題均有深入研究顯然是不現(xiàn)實的。將教學任務分配給不同教師，令其承擔研究領域內(nèi)的教學內(nèi)容，專題教學模式使得每位授課教師的教學內(nèi)容均是自己的研究專長，通過提高每個專題教學的專業(yè)性，從而使得整個課程的專業(yè)性得到大幅提升。

第二，專題教學的特性契合碩士研究生學習的學術性與探究性。專題式教學以其教學設計的立體性、教學過程的開放性、教學方法的探究性在培養(yǎng)碩士研究生的學術興趣與探究能力方面發(fā)揮著積極的作用。

第三，專題教學更符合多元化的時代教育要求。專題式教學為碩士研究生感受名師風采、拓寬學術視野提供了平臺。教師對于碩士研究生學術興趣、研究風格等方面具有潛移默化的影響。然而受客觀環(huán)境影響，碩士研究生一般而言與除導師以外的教師或?qū)W者接觸較少，尤其是院外或校外的教師、學者，這不利于碩士研究生日后的學術發(fā)展。而專題式教學以其獨特的教學形式恰恰為碩士研究生提供了接觸不同思想的平臺。

第四，專題教學發(fā)揮教師的學術專長。術業(yè)有專攻，每一位教師、學者都有自己的專攻領域與研究興趣點。與傳統(tǒng)一位教師教授整門課程相比，專題式教學分專題采用聘請多位教師、學者共同完成一門課的教學任務，這就為教師個體在教學內(nèi)容方面提供了選擇空間。教師可以按照自己的研究興趣與專長為學生提供更好的學術盛宴，同時亦使得自身的教育積極性得到激發(fā)。

第五，專題式教學模式能夠在一定程度上改善師資緊張的現(xiàn)狀。聘請多位教師共同承擔教學任務，不僅便于安排教師的教學任務，使其在時間上的沖突大大減少，而且能夠節(jié)約教育成本。

3 碩士研究生學科基礎課專題教學的現(xiàn)存問題

筆者對 “教育理論前沿問題研究”“教育科研方法”和“中外教育史專題”三門教育學碩士研究生學科基礎課的2016年授課教師和學生進行問卷調(diào)查。共發(fā)放教師卷23份、學生卷113份，回收有效教師問卷23份、學生卷110份。從調(diào)查結果可以看出，教育學碩士研究生學科基礎課在專題教學模式的應用方面仍有不少問題，具體如下。

3.1 教師教學積極性低下，教學水平參差不齊

改革后的學科基礎課采用將原本的課程劃分成不同的專題、多位教師共同授課的專題式教學，該方法雖然為學生感受不同教師的風采提供了平臺，但也使得授課教師教學積極性低下日趨明顯，教學水平難以保證。

授課教師教學積極性日趨低下，是當前完善碩士研究生學科基礎課的核心問題，主要表現(xiàn)為不愿承擔學科基礎課教學任務、教學內(nèi)容陳舊、師生互動缺乏等。根據(jù)回收的教師卷反映，有近40%的教師明確表示不愿承接學科基礎課，其中非本院教師反對情緒尤為強烈，接受調(diào)查的3名其他學院的教師均表示“如非必須，不愿承接”。教師的教學積極性屬于教學心理，受多方面因素影響。筆者認為以下三點對碩士研究生學科基礎課授課教師的教學積極性影響較大：其一，教學激勵制度改革未能與教學改革同步是導致教師教學積極性低下的直接原因；其二，課程設計沒有教師的充分參與是教師教學積極性低下的根本原因。教師是課堂教學的主導者，碩士研究生導師更是在碩士研究生培養(yǎng)中扮演著不可或缺的角色，他們最了解碩士研究生培養(yǎng)需要什么課程、怎樣才能合理開設，只有教師充分參與到課程的開發(fā)、管理等過程之中，才能從根本上調(diào)動教師的教學積極性，使學科基礎課既具有時代性，又具有實踐性，進而使學科基礎課的教學質(zhì)量得到保證。其三，學科基礎課還有一些特點使得教師的教學體驗不如其他類課程，如在學生數(shù)量方面，學科基礎課往往多于一般課程；在教學地點方面，學科基礎課多使用大型階梯教室；在教學時間方面，為避免學生課程時間沖突，學科基礎課多安排在晚間進行。這都間接影響了教師的教學積極性，影響著學科基礎課的教學效果。

教師的教學水平是直接影響教學效果的重要因素。教師教學水平參差不齊，將會對碩士研究生學科基礎課的整體教學造成嚴重的負面影響，包括學生的學習熱情、教學效果乃至教師自身的教學積極性等。造成教師教學水平參差不齊的原因主要有主觀和客觀兩個方面。教師教學水平參差不齊主要是由部分教師的教學積極性低下造成的，而教師教學水平參差不齊與課程改革后采用專題式教學有關。在傳統(tǒng)教學中，一位教師承擔整門課程的教學任務，該課程的教學效果與授課教師的教學水平有直接關系；而在專題式教學中，課程由多位教師同時承擔教學任務，而每位教師的教學水平極難相近，這就大大增加了學科基礎課教學效果的不可控性。

3.2 學生學習興趣匱乏，學習效果欠佳

碩士研究生學科基礎課的主要課程目標就是奠定學習的基礎，幫助學生構建較為完整的學科框架，引導學生發(fā)現(xiàn)自己的研究興趣點。就目前而言，這些課程目標并未很好地實現(xiàn)，學生學習興趣匱乏，缺勤、遲到、早退等現(xiàn)象依舊頻發(fā)。

興趣是最好的老師，是學習最持久的內(nèi)在動力，它對學生的學習、教師的教學都有著間接但深遠的影響。學生學習興趣匱乏的原因主要有以下三個方面：一是課程開發(fā)缺乏學生參與。學生是課程教學的主體，他們有權利也有必要參與到課程的開發(fā)之中。學生，尤其是碩士研究生，對自己的學習需求都有一定程度的了解，都有著自己的學習訴求。學生參與到課程的開發(fā)不僅能提高課程開發(fā)的科學性與合理性，而且便于課程的實施，調(diào)動學生的學習熱情。反之，學生的學習積極性自然缺乏，其學習效果更不能得到保證，課程目標無法實現(xiàn)。二是其他學院的學生缺乏課堂歸屬感。重慶師范大學教育學碩士研究生學科基礎課的開課學院為教育科學學院，自然授課教師多為教育科學學院的任職教師，其他兄弟學院的授課教師則相對較少，學生同樣以教育科學學院的碩士研究生為主。那么在授課過程中的講授風格、具體案例等便會更容易為教育科學學院的學生所接受，課堂上的師生互動亦多發(fā)生于教育科學學院的學生之中。久而久之，其他學院學生便被邊緣化，其課堂歸屬感日益降低。三是課程管理制度簡單化，與專題教學模式不匹配。學科基礎課屬于碩士研究生課程體系中的必修課程，然必修并非必須與選修對立。學科基礎課自專題教學改革后，從某種意義上來說它已經(jīng)不單單只是一門課程，其每一個專題均可以看作一門短時課程。強制要求學生學習與自己所學專業(yè)相關性較低的專題，極有可能對學生的學習興趣造成負面影響。從調(diào)查結果來看，這也是造成學生學習興趣匱乏的主要原因。

此外，有效的課程評價方式對學生的學習效果起著至關重要的作用。課程評價是檢測課程目標達成度的有效方式，也是改進課程的切實依據(jù)。碩士研究生課程評價一般采取平時評價與課程論文相結合的方式進行。一般而言，課程論文由授課教師進行評閱，然而采用專題式教學后，授課教師由一位變成了多位，這就產(chǎn)生了一系列的問題，如課程論文由誰評閱，教師還是助管課程的行政人員？若由教師評閱，又該由哪位教師評閱？是考慮到評閱標準統(tǒng)一而由一位教師評閱，還是考慮到學生數(shù)量較大而由多為教師評閱？評閱的教師是否可以獲得額外的績效工資？若可以，多少額外的績效工資是合理的？這些問題都使得當前的課程評價方式缺乏足夠的有效性，導致學生的學習缺乏相應的監(jiān)督，致使學習效果欠佳。

4 碩士研究生學科基礎課專題教育的改進思路

4.1 以復雜性思維指導碩士研究生學科基礎課的專題教學改革

復雜性是世界的本質(zhì)屬性，復雜性通過系統(tǒng)與要素之間、整體與部分之間的關系表現(xiàn)出統(tǒng)一性與多樣性的結合、有序性與無序性的交融以及動態(tài)性和開放性的統(tǒng)一[6]。要樹立以復雜性思維為核心的改革理念必須處理好以下兩個問題。

一是碩士研究生學科基礎課的學術性與基礎性的關系。碩士研究生學科基礎課作為碩士研究生課程體系的一部分，必須首先體現(xiàn)碩士研究生課程的本質(zhì)特性，即學術探究性；同時，碩士研究生學科基礎課是碩士研究生課程的基石，其內(nèi)容必須是基本知識、基本理論、基本方法。因此，筆者認為碩士研究生學科基礎課應區(qū)別于本科學科基礎課，其基礎性應該建立在學術性之上，其基本知識、基本理論、基本方法都應該是為日后的學術探究服務的。

二是碩士研究生學科基礎課的必修性與選擇性的關系。筆者比較了一些碩士研究生培養(yǎng)機構的教育學碩士研究生培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)多數(shù)培養(yǎng)機構開設有兩至三門學科基礎課，并對其作必修要求。筆者認為碩士研究生學科基礎課的必修性與選修性并不矛盾，緊扣學分，完全可以在必修基礎上實現(xiàn)選修。以教育學碩士研究生為例，教育研究方法通常是一門學科基礎課，筆者認為可以將該課程分解為三門課程——教育研究方法概論、量化研究、質(zhì)性研究，以此來取代傳統(tǒng)的方法。這種課程開設方式在保留課程必修性的基礎上，給學生留下了一定的可選擇性，學生可以將精力投入到自己感興趣的研究方法之上。

4.2 物質(zhì)與精神雙管齊下，擴大教師隊伍，增強教師組織認同感

教師隊伍是高校建設的核心內(nèi)容，其規(guī)模和質(zhì)量決定著高校的教育教學的規(guī)模與質(zhì)量。組織認同感則是個體對組織本質(zhì)特征知覺，以及由此而形成的對組織的滿足感、歸屬感和依附感[7]。教師的組織認同感實質(zhì)上就是教師從學校獲得的滿足感、歸屬感和依附感。教師的組織認同感對教師的在校工作具有深遠的影響，尤其對教師教學態(tài)度影響很大。要增強教師的組織認同感需要學校與學院兩個層面在物質(zhì)和精神上的共同努力。

首先，需要不斷改善學校形象。一般而言，大學悠久的歷史、顯赫的學術聲望、雄厚的師資實力等是大學形象的重要影響因素。當今社會越來越重視學校的形象問題，一個良好的學校形象會極大地提升在校教師的組織認同感，使之愿意為學校奉獻、付出，同時也能夠吸引更多的優(yōu)秀人才；學校教師對學校具有較強的組織認同感也能推動學校的進步，不斷提升學校地位。

其次，需要提高教師物質(zhì)待遇。雖然近年來教師待遇有所提高，但與教育界外職業(yè)相比教師遠沒有成為令人羨慕的職業(yè)，眾多學者仍在為生計奔波，無暇投入教學與科研。增強教師的物質(zhì)待遇，不僅可以增強教師的職業(yè)優(yōu)越感，提高其教育教學的熱情，而且可以將其從紛繁勞碌的生計奔波中解放出來，使其有充足的實踐投身到學術研究與教育事業(yè)，從而為學校的發(fā)展添柴助火。

最后，需要體現(xiàn)對教師的人文關懷。大學教師群體在物質(zhì)需求得到基本滿足后，更加注重精神需求，其中學校和學院對其人文關懷尤為重要。當前教育界，高校之間競爭激烈，優(yōu)秀人才往往各個高校競相爭搶，優(yōu)秀人才“高價待沽”。要想在這場激烈的人才爭奪戰(zhàn)中搶得先機，只有物質(zhì)條件遠遠不夠，體現(xiàn)人文關懷的學校管理制度更能吸引優(yōu)秀人才的目光。

4.3 建立課程組，科學劃分專題，提高教學水平

為實現(xiàn)授課教師的交流互通，課程組的建設就顯得尤為重要。課程組在教學壓力較大的中小學較為常見，而在高校卻不常見。所謂課程組是指為確保課程教學質(zhì)量，由講授同一門課程的多位教師組成的經(jīng)?；顒?、廣泛溝通的教學團隊，以便參與其中的教師能夠就教學目標、內(nèi)容、方法、技巧、進度、經(jīng)驗、考核標準等信息展開深入交流[5]。課程組往往依托具體的課程建立，其目的是加強教師之間的溝通、學習，其成員往往是教授相同課程的教師。這些特點均很好地契合了碩士研究生學科基礎課的特征。建設課程組需要學校、學院、教師三個層面的多個利益主體共同努力。學校層面：學校后勤服務部門派遣代表參加課程組、轉變教師職稱評定理念，適量增加教學比重、改變教師考核方式，以獎助評，對教學方面優(yōu)秀的教師予以獎勵；學院層面：在物質(zhì)保障上給予足夠的支持，既要保證課程組有足夠的自由空間，又要能夠在宏觀上把握其發(fā)展、保證課程組成員構成的合理性，保證校外和其他學院教師的比例；教師層面：確立領導機制，由課程組選擇優(yōu)秀教師作為課程組組長，領導課程組的發(fā)展、建立經(jīng)常性的交流溝通機制。

劃分專題不能憑借主觀臆斷，必須依據(jù)學科邏輯，以幫助學生學習為前提進行科學劃分，特別是針對“教育科研方法”這類內(nèi)在邏輯較強的課程。以“教育科研方法”為例，其專題課程的劃分可以借鑒西南大學的方法，將其劃分為“量化研究”與“質(zhì)性研究”兩個部分，且兩部分的開課時間不在同一學期。西南大學要求碩士研究生任選其一學習。這樣的劃分方式在保留學科內(nèi)部邏輯的同時，又留給學生充足的選擇空間。同時，錯開的開課時間為對兩者都有興趣的學生提供了學習機會。

[1]郝明君.研究生教學模式改革的理論與實踐探究[J].重慶師范大學學報(哲學社會科學版),2009(3)：115-118.

[2]中華人民共和國教育部.2016年全國教育統(tǒng)計公報[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201707/t20170710_309042.html,2017-07-10/2017-09-23.

[3]羅堯成.我國研究生教育課程體系研究[D].上海：華東師范大學，2005.

[4]季誠鈞.大學課程概論[M].上海：上海教育出版社，2007，56.

[5]劉剛，程熙鎔，劉靜.學科基礎課課程組建設的組織與實施[J].中國高教研究，2016（8）：85-88.

[6]馮建生，陳子揚.復雜性思維：課程改革的思維基礎[J].教育理論與實踐，2015（17）：3-5.

[7]周國華.大學教師組織認同研究：影響因素及其建構基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2012：17.