顧娟+董旭午

顧娟，江蘇省泰州市田家炳實驗中學。董旭午，江蘇省泰州中學教師。

當今中學古詩詞課堂教學的常態(tài)：先讓學生讀一遍；接下來教師把生字生詞串講一遍，把課文由前到后翻譯一遍；再接下來，就是由教師引經(jīng)據(jù)典、照本宣科地講析一通。整個教學過程不僅平淡、乏味、低效，沒有一丁點兒活氣，更是嚴重地僵化、窄化、矮化了古詩文教學。至于如何引發(fā)學生深入課文生活的體驗、感受、聯(lián)想、想象、品悟和賞析，幾乎就化為烏有了。這種極端應試化、無為低效的古詩文課堂教學局面要想徹底扭轉，我們認為，教師一定要首先做實做好這三件事。

第一件事：教學生結合語境猜讀文言詞義

先請看《廉頗藺相如列傳》中的三個句子：

1.乃設九賓禮于廷，引趙使者藺相如。

2.左右或欲引相如去，秦王因曰……

3.望見廉頗，相如引車避匿

這三個例句中的“引”字，分別解釋為“請”“拉”和“調(diào)轉車頭”。教讀課文時，教師不必急于讓學生看課文注釋或查工具書，而是應該先引導學生回歸課文生活（即語境、情境、場合等），啟發(fā)學生大膽地去猜出這幾個“引”字在文中的意思。教學實踐證明，依據(jù)課文的具體語境、情境等，例句1中的“引”和例句2中的“引”字，學生不難猜出其意思來，即前者有“請”之意，后者有“拉”“拽”等意思。或者說，教師根本就沒有必要在那里逐詞逐句地講。就是意思最難猜的例句3中的“引”字，也是不需要教師直接串講的。當然，教師可以講解一下當時的情景，以引發(fā)學生猜讀。請看：廉頗乘車從對面來了，藺相如也正乘車迎面往前行走。藺相如不想與廉頗發(fā)生直接沖突，那情境肯定得避開廉頗。接著教師不妨進一步啟發(fā)學生：此時此境，藺相如會選擇怎樣的動作呢？如此引發(fā)、點撥，學生不難猜出來：藺相如只能是讓駕車的人調(diào)轉車頭，朝著另外的方向走。不僅如此，教師還可以再請幾位同學到講臺來如此表演一下，這樣一來，這個“調(diào)轉車頭”之意肯定會扎根在學生心中的。

這種依據(jù)語境和情境猜讀的方法，我們認為，還適用于通假字的猜讀?，F(xiàn)在的一些教輔資料往往會按分類列表的方式來歸納高中階段的通假字。比如，把通假字歸類為同音通假、諧音通假、形近通假等，列出表來進行歸類，以供學生背誦和記憶。從應試的角度來看，這種做法無疑是有益于學生短時間內(nèi)做比較系統(tǒng)的復習和鞏固的。但我們還是要指出，這種做法往往僅停留在生硬灌輸和死記的層次上，甚至還會給同學們帶來痛苦和傷害，進而導致他們只是被動地應付考試。一句話，若沒有學生的生命體驗做基礎，學生是理解、記憶不到心靈深處的。所以，就是似乎“很死”的通假字，我們也是可以啟發(fā)學生根據(jù)語境和情境來猜讀、理解，進而用生命牢牢記在骨髓里的。請再看下面這兩個例句：

1.居十日，扁鵲望桓侯而還走。（引自《扁鵲見蔡桓公》）

2.荊軻逐秦王，秦王還柱而走。（引自《荊軻刺秦王》）

如果讀“hái”，在這兩個句子中的這個“還”字，無論如何都是講不通的?？梢?，把這兩個“還”視作通假字，最初也是一些文言文注釋專家根據(jù)語境猜出來的。大家試想一想：扁鵲已不想（或害怕）再見到蔡桓公了，見到他會設法躲開他，因蔡桓公已病入骨髓，無法救治了。這樣一來，遠遠看見蔡桓公迎面過來了，扁鵲肯定就會趕緊旋轉一只腳跟，朝其他方向躲開，所以例句1中的“還”就通了“旋”，也便于起個學名叫“諧音通假”。再來想想：荊軻手持匕首在后面緊追秦王，秦王繞著宮殿的大柱子在前面奔逃。這情境之下，這個“還”字只能解釋為“環(huán)繞”之意，也就又通“環(huán)”了，又起了個學名叫“同音通假”。為什么沒有通“繞”呢？恐怕就是因為字形上不能夠接近，也不好起“同音通假”這個學名，應該沒有什么好神秘的。教學時，如果教師也能夠引導學生來講臺上表演一下，自然也就學得更活潑，記得更牢實了。說實話，文言文課文里的通假字很多，如果教師只曉得一味死巴巴地串講，并且不究根底地逼著學生去死記硬背，學生也就只好去死記硬背。這樣的死教死記，不僅大大加重了學生的學習負擔，更是無法激發(fā)起學生樂學，好學的情趣。學生根本就沒有學習興趣了，還談什么具體方法和智慧？至于主動自覺地去學習、生成智慧，養(yǎng)成習慣，則就更成了天方夜譚了。

第二件事：教學生自主自覺地夯實文言詞匯這一基本功

現(xiàn)在的大綱和考綱均要求學生積累并掌握120個文言實詞和18個虛詞。嚴格地講，無論應對高考還是提高學生文言文閱讀能力，這個數(shù)量還遠遠不夠。我們認為，高中三年學生至少得積累600個文言詞匯。只有這樣，才能保證學生能夠比較自如地讀懂一篇陌生的淺易文言文，以達到大綱的基本要求。為此，每教一篇文言文，我們就師生一起圈定10個文言詞匯（盡量避免重復）。之后，交由學生在文言詞典（人手一本詞典）上標出這些詞匯，并標畫出每個詞的疑難義項，就是通常情況下不易解讀出來的意思。如“而”有“如果”之意，“顧”有“只是”之意，“除”有“封官”之意，等等。不僅標畫出來，還要用專門的本子把這些這些字及其疑難義項記錄下來，并標記上詞典的頁碼，以備平時經(jīng)常翻閱和記憶。這樣一來，日久天長，學生不僅積累下很多文言詞匯的特殊意思，慢慢養(yǎng)成了自主查閱工具書，扎實積累聞言詞匯，不斷溫故知新的好習慣，還夯實了他們的文言基本功，大大提高了文言文閱讀能力。人貴有志，學貴有恒。只有教師積極引導學生這樣堅持做實做好，學生就會一點點養(yǎng)成習慣，形成自覺，最終過好古詩文閱讀的基礎關。現(xiàn)在，最關鍵問題就是，教師總是不肯放手，不問學生實際，也沒有讓學生去自主學習的意識，長期滿足有一篇一篇、逐字逐句地串講和解釋，學生則僅僅長期處于被動接受的狀態(tài)，結果往往導致學生既厭倦又生畏，學得的效果極差。這個詞匯基礎關過不了，其他如閱讀關、品析關、評論關也就無從談起了。

第三件事：教學生搖頭晃腦誦讀古詩文

古文是很講究節(jié)奏和韻律的，很多古代散文（就別說古詩詞了）最初都是可以搖頭晃腦地唱著讀的——古人稱之為吟誦。為了讀者可以搖頭晃腦地吟誦，作者也就專心一意地這樣遣詞造句。所以，誦讀古詩文不搖頭晃腦，就很難找到那種文言的感覺，很難體會到文言語句的韻味。比如，《隆中對》中的“孤之有孔明，猶魚之有水也”一句，學生一旦搖起頭誦讀起來，那種文言語句所特有的韻味也就自然而然地出來了。如果刪掉句子中的兩個“之”字，我們的頭和脖子就會一下子僵在那里，也就無法美滋滋地搖晃起來了。如果再刪掉句尾的“也”，那種文言語句的韻味就更是蕩然無存了，也就根本找不到誦讀文言文時的那種愜意和自然了?，F(xiàn)在，最為嚴重的問題是，很多教師總是直接地去串講和翻譯語句，講解什么“這是個判斷句式，‘也表示判斷”“兩個‘之字取消句子獨立性”之類，幾乎就不教學生誦讀文言文。這樣一來，就把本來很有韻味的文言語句講得干巴、枯澀，令學生聽而又煩、又厭、又恨、又怕。其實，只要教師遵從文言寫作的規(guī)律，教學時多指導搖頭晃腦地多誦讀幾遍，待他們有了些感覺后再講講句子的語法結構形式，效果往往會更好一些。試想一想，古人哪里會想到什么“取消句子獨立性”，只是覺得讀起來更舒緩自如，更有文言韻味而已。有時，就是一些字詞的特殊意味，學生一旦搖頭晃腦地多讀幾遍，往往就能夠比較真切地自己感受到了。如，《師說》中的“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師”這幾句，教師就可以指導學生搖頭晃腦地多誦讀幾遍，讓他們?nèi)プ匀惑w會。我們的教學實踐證明，“其出人也”和“其下圣人也”等處的“也”字之后必須停頓，以強調(diào)兩者之間有明顯的差距。學生在教師的啟發(fā)和點撥下?lián)u頭晃腦地多讀幾遍，那個意思自然就會感受到。再有，像“猶且從師而問焉”中的“而”和“焉”“而恥學于師”中的“而”和“于”，學生多晃幾次頭，也不難品味出其不同意味的，即前者的“而”和“焉”可分別解釋成“之后”和“他”，后者的“而”和“于”可分別解釋成“卻”和“向”。我們認為，在古人那里，這里的“而”“焉”“于”等，都是為了誦讀起來語氣更舒緩而設的，或者說都是為了晃起頭來更舒適而設的，當初絕不是想強調(diào)這幾個字到底如何解釋。如果不這樣，誦讀起來就會感到硬撅撅、僵巴巴的，這才是古人最忌諱的。說實在話，這些文言詞匯的語法作用和應解釋成的意思，大都是后人根據(jù)語境猜讀、揣摩出來的。總之，教師有意識地啟發(fā)、點撥學生搖頭晃腦地誦讀，他們自然就會慢慢找到那種文言感覺，進而養(yǎng)成一種良好的文言文誦讀習慣，憑自己的文言語感多讀、多味、多悟，最后形成較強的文言文閱讀、理解能力。為了使學生能夠天天有機會搖頭晃腦地誦讀古詩文，我們還專設了“古詩文每日晨誦讀”這個節(jié)目，即每天（不管當下是否在進行古詩文教學）早晨抽出8-10分鐘的晨讀時間，讓學生堅持誦讀文言文，搖頭晃腦地找感覺，充分享受到誦讀文言文的愜意與快樂。實踐證明，學生學習古詩文的興趣和積極性自然就高漲起來了，同時學好古詩文的信心也隨之大增。

最后，我們再強調(diào)幾句。做實做好這三件事，確實特別有益于不斷提高學生學習古詩文的興趣。學生有了興趣，才有可能會積極、主動地學好古詩文，進而養(yǎng)成良好習慣、不斷發(fā)育和提升古詩文閱讀和賞析能力。當前，中學古詩文教學確實已陷入極端應試化的誤區(qū)，被嚴重地僵化、矮化、窄化和異化了，更背離了“教文立人”的教育理想。為此，中學語文教師有責任把古詩文教學做得更實在一些，更本真一些，更富有情趣一些。