□文/重慶市朝陽(yáng)中學(xué) 黃 蕾

小說(shuō)閱讀教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

□文/重慶市朝陽(yáng)中學(xué) 黃 蕾

小說(shuō)作為一種敘事性文學(xué)樣式，在培養(yǎng)學(xué)生情感意志，提高語(yǔ)言表達(dá)能力，發(fā)展想象能力以及人格塑造等方面發(fā)揮著重要作用。縱觀現(xiàn)有初中教材，小說(shuō)精選入課本的篇目雖然容量偏小，但無(wú)一不是文質(zhì)兼美的佳作。但由于傳統(tǒng)的小說(shuō)教學(xué)中教師往往占據(jù)主要地位，用講解代替學(xué)生能動(dòng)性的欣賞，重視知識(shí)而忽略了趣味，割裂了小說(shuō)的獨(dú)有魅力，使學(xué)生無(wú)法從整體上領(lǐng)會(huì)小說(shuō)的妙處，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本很感興趣，但對(duì)小說(shuō)閱讀教學(xué)卻并不喜歡。

而在小說(shuō)閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫常梢员苊鈧鹘y(tǒng)閱讀模式的弊端，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)小說(shuō)的興趣，形成對(duì)小說(shuō)進(jìn)行個(gè)性化解讀的有效方法，在課堂中還原小說(shuō)閱讀的本來(lái)意義，“從而促進(jìn)閱讀教學(xué)從‘為掌握而教’向‘為發(fā)展而教’的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)以人為本的教學(xué)理念，也符合現(xiàn)代課程改革的新趨勢(shì)?！盵1]因此，在小說(shuō)閱讀教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)，建議從以下三個(gè)角度入手：

一、立足文本創(chuàng)設(shè)情境

1.創(chuàng)設(shè)誦讀情境。“閱讀”之重在于“讀”，很多教師在教學(xué)文言文和詩(shī)歌時(shí)都很注重誦讀，但到了小說(shuō)，便因篇幅和課時(shí)局限而選擇性地忽略了，切斷學(xué)生感知課文，獨(dú)立思考的過程。其實(shí)，在小說(shuō)中開口誦讀非常重要，一是可以體會(huì)到語(yǔ)言的精妙之處，二是有利于理解小說(shuō)文本。因此，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生開口誦讀小說(shuō)，并在設(shè)計(jì)情境時(shí)作出安排指導(dǎo)，誦讀不一定要面面俱到，可以針對(duì)不同的文本內(nèi)容作以妥善安排。如教學(xué)魯迅的《社戲》一課，關(guān)于“夏夜行船”和“月夜歸航”的部分都適合學(xué)生誦讀，讓學(xué)生在誦讀中去感受故鄉(xiāng)景色之美，“迅哥兒”及小伙伴們的心情之樂。

2.創(chuàng)設(shè)音樂情境。音樂能啟迪人的心靈，喚醒人的想象和聯(lián)想機(jī)制，在小說(shuō)閱讀教學(xué)中可以通過創(chuàng)設(shè)音樂情境來(lái)渲染情境，營(yíng)造氛圍；表達(dá)文本的藝術(shù)形象，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思想情感。例如，在學(xué)習(xí)《熱愛生命》時(shí)，播放貝多芬的《命運(yùn)交響曲》，主人公的堅(jiān)持和頑強(qiáng)精神，正應(yīng)和了音樂的澎湃雄壯，使學(xué)生迅速進(jìn)入到文本之中，感受小說(shuō)中洋溢著的不放棄的情愫。

3.創(chuàng)設(shè)畫面情境。小說(shuō)文本為了要刻畫出鮮明的人物形象，鋪展開生動(dòng)的故事情節(jié)，往往會(huì)設(shè)定相應(yīng)的情景，我們利用文本和畫面的聯(lián)系來(lái)呈現(xiàn)小說(shuō)中表達(dá)的場(chǎng)景，可以讓文本內(nèi)容更加具體形象。蒲松齡的短篇小說(shuō)《狼》，歷來(lái)以文簡(jiǎn)意豐為人所稱道，屠夫奮起殺狼的勇猛也深入人心，然而，為了能讓學(xué)生更充分地認(rèn)識(shí)到屠夫?qū)嶋H上是被逼迫殺狼的，有位教師是這樣創(chuàng)設(shè)情境的：

畫了四幅圖畫，用媒體展示給大家。請(qǐng)大家看屠夫殺狼的4個(gè)階段和他的表現(xiàn)。第一幅：想躲避惡狼。屠夫“晚歸”“途中兩狼綴行甚遠(yuǎn)”，屠夫初遇狼，大驚失色，拼命逃跑，想躲開惡狼。殊不知，這一跑正暴露了自己的軟弱，此時(shí)的屠夫絕無(wú)“勇猛”可言。第二幅：想討好惡狼。屠夫見躲避不成，便主動(dòng)伸出友好的手—“投以骨”，希冀惡狼來(lái)個(gè)“投桃報(bào)李’，放過自己。豈料，“剩骨”正勾起狼的貪欲，兩狼達(dá)成了共識(shí)，“一狼得骨止，一狼仍從”，骨盡，則“并驅(qū)如故”。此時(shí)的屠夫想息事寧人，破財(cái)免災(zāi)，也絕無(wú)“勇猛”可言。第三幅：想威嚇惡狼。屠夫見形勢(shì)危急，性命難保，便“馳擔(dān)持刀”進(jìn)行恐嚇，可這騙不了狡猾的狼，狼自有辦法：一“坐于前”，一“攻其后”。第四幅：決定刀劈惡狼。屠夫見躲避、討好、威嚇惡狼均不奏效。擺脫不了糾纏，與其坐而待斃，不如奮起抗?fàn)?，拼死一搏，“暴起，以刀劈狼首”，又“自后斷其股”?jìng)收到意想不到的效果——狼“頃刻兩斃”了。原來(lái)狼并沒有我們想象的那么可怕，關(guān)鍵在于人有沒有斗爭(zhēng)的勇氣?？梢?，屠夫的性格是動(dòng)態(tài)的、變化的，并非一開始就是“勇猛”的。屠夫的身上也反映出人們對(duì)待惡勢(shì)力的四種態(tài)度：逃避、餡媚、中立、斗爭(zhēng)，作者“雜取種種人，合成一個(gè)人”的手法，豐富了作品的思想內(nèi)容，增強(qiáng)了表現(xiàn)力。[2]

4.創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境。語(yǔ)言在傳情達(dá)意、渲染情感方面具有巨大作用，采用巧妙的語(yǔ)言表達(dá)方式能夠使學(xué)生打開心扉，可以使學(xué)生迅速進(jìn)入文本的氛圍中。教師可以繪聲繪色地用語(yǔ)言將某些相關(guān)故事傳說(shuō)、人物軼事、歷史背景或優(yōu)美的詩(shī)句講述吟詠出來(lái)，也可以有選擇地設(shè)置討論、辯論、評(píng)價(jià)等情境，建立學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生在合作的基礎(chǔ)上競(jìng)爭(zhēng)。在學(xué)習(xí)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》這一課時(shí)可以這樣引入：“有這么一個(gè)人，他舉止粗魯，愛好喝酒，每飲必醉，橫發(fā)酒瘋；他又力大無(wú)窮，垂柳大樹，拔來(lái)如捋草，揮起似無(wú)物；他還講義氣，綴行解官十?dāng)?shù)里，野豬林里一聲斷喝，救了林沖一條性命；他就是花和尚魯智深?！睂W(xué)生議論紛紛，對(duì)這位人物十分好奇，更好奇和課文的關(guān)系，更有同學(xué)恍然大悟：“莫非魯提轄就是因此做和尚的？”立刻激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣。

二、立足學(xué)情創(chuàng)設(shè)情境

無(wú)論教師在實(shí)施小說(shuō)閱讀情境教學(xué)之前，對(duì)所教文本有多么深刻、多么到位的理解，都必須基于一點(diǎn)，那就是學(xué)生的接受度。面對(duì)初中的學(xué)生，他們的閱讀水平、心理特點(diǎn)、情感需求、課堂接受以及教學(xué)目的都影響著小說(shuō)閱讀情境教學(xué)的有效性，所以立足學(xué)情來(lái)創(chuàng)設(shè)情境就顯得很重要了。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境。在初中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)中，精心設(shè)計(jì)的好問題可以將一節(jié)課都問“活”，關(guān)鍵性的問題，是開啟學(xué)生思維的鑰匙。如在教學(xué)《孔乙己》一文時(shí)，為了明晰孔乙己的悲劇是怎樣造成的，教師可以提出：“孔乙己到底什么名字？”一問，乍一聽，學(xué)生們覺得是廢話，題目不就是嗎？但仔細(xì)一想，不對(duì)。于是他們翻書，討論指出原來(lái)孔乙己苦讀半生，最后卻落到求乞?yàn)樯?、窮困潦倒的地步，甚至連自己的名字都不曾有——“這是由什么造成的呢？”經(jīng)過老師這么一提問便引起了學(xué)生強(qiáng)烈的探討興趣。因?qū)γ值乃妓鞫l(fā)了對(duì)本文主題的思考，學(xué)生就不難在老師創(chuàng)設(shè)的問題中感悟出：孔乙己雖然忠愛科舉，但是正是那封建科舉制度，無(wú)情地摧殘了他的身體和靈魂。

2.創(chuàng)設(shè)探究情境。在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)探究情境，拓展探究平臺(tái)，讓學(xué)生根據(jù)自身的閱讀需要提出并解決問題，可以提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。如教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，在理清小說(shuō)情節(jié)，初步理解文章主旨以后，教師拋出了一段感慨：“生活就是大舞臺(tái)，而眾生就像一群木偶在盡興的表演著。他們的善良與邪惡、美麗與丑陋、快樂與悲傷都展露無(wú)遺。這篇小說(shuō)中的人物就如提線木偶，他們的每一個(gè)動(dòng)作，每一個(gè)表情都被線端的‘手’操縱著，這只手中，掌控者許多的可憐人?！睂W(xué)生立刻就提出疑問：“誰(shuí)是最可憐的那個(gè)人？”一石激起千層浪，學(xué)生的興趣一下子被激發(fā)起來(lái)，情緒處于亢奮狀態(tài)，積極主動(dòng)地探究辯論，取得了意想不到的教學(xué)效果。

3.創(chuàng)設(shè)激勵(lì)情境。古語(yǔ)有言：“水激石則鳴，人激志則宏”，初中生的心理特點(diǎn)決定了他們更需要被欣賞和激勵(lì)。在初中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)中欣賞和激勵(lì)學(xué)生，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)展示其才華和優(yōu)點(diǎn)的空間，更能使學(xué)生感受到閱讀的快樂。如在學(xué)習(xí)《熱愛生命》時(shí)，教師可以讓學(xué)生補(bǔ)充自己所知的困境求生或人在窘境但始終不放棄自我的故事，讓孩子們?cè)谥v述中感受堅(jiān)忍不拔的精神以及生命的美好，用榜樣的力量讓學(xué)生受到激勵(lì)。

三、立足生活創(chuàng)設(shè)情境

小說(shuō)創(chuàng)作源于生活又高于生活的特點(diǎn)使之與生活密不可分，在小說(shuō)閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，就要正確解讀小說(shuō)文本與現(xiàn)實(shí)生活的區(qū)別與聯(lián)系，結(jié)合情境教學(xué)的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況創(chuàng)設(shè)提高學(xué)生實(shí)踐能力的教學(xué)情境。

1.創(chuàng)設(shè)實(shí)物情境。我國(guó)教育家荀子指出：“ 不聞不若聞之，聞之不若見之?！痹谛≌f(shuō)教學(xué)中穿插些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)或者可以相互印證的生動(dòng)材料，能有效地刺激和激發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想。如在進(jìn)行《故鄉(xiāng)》的閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生對(duì)于楊二嫂拿走的喂雞用具無(wú)法理解，教師便準(zhǔn)備了縮微的模型，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到如此簡(jiǎn)陋常見的物品，楊二嫂都要順手取走，可見其愛占便宜的市儈心理，以及生存環(huán)境改變?nèi)说臍埧帷?/p>

2.創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境

教師可以在學(xué)生理解課文的基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)胤峙渚巹?、演出、道具制作、音樂等任?wù)，讓學(xué)生合作完成簡(jiǎn)短的情景劇，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的雙Q，使之在表演中將人物和情節(jié)內(nèi)化，體驗(yàn)角色的個(gè)性，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。比如《變色龍》一課最為稱道的奧楚蔑洛夫警官的變臉，讓學(xué)生改編為課本劇進(jìn)行演示，課堂呈現(xiàn)中不僅使“觀眾”對(duì)人物理解加深，也讓參與者更能體會(huì)見風(fēng)使舵者的油滑與圍觀者無(wú)所事事看熱鬧的心態(tài)，深刻理解作者的嘲諷。

3.創(chuàng)設(shè)想象情境。文本由于其自身的特性，會(huì)給讀者帶來(lái)不確定性的空白，這個(gè)就是讀者對(duì)文本進(jìn)行想象、聯(lián)想進(jìn)而再創(chuàng)造的空間。在教學(xué)中，教師可利用文本留下的“空白”來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。同樣是閱讀《孔乙己》，教師自可提示設(shè)問：孔乙己的長(zhǎng)衫哪去了？孔乙己和丁舉人的姓氏有何寓意？“笑聲”里除了有笑，還有什么……利用文章欲說(shuō)還留的“空白”就可以讓學(xué)生產(chǎn)生無(wú)數(shù)的想象，從中體會(huì)到世間百態(tài)，獲得相應(yīng)的啟示。再如莫泊?！段业氖迨逵诶铡?，可以讓學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)及社會(huì)現(xiàn)象，想象一下：于勒從好吃懶做的敗家子到靠雙手養(yǎng)活自己的勞動(dòng)者，他經(jīng)歷了什么？船上的于勒認(rèn)出了菲利普夫婦后會(huì)發(fā)生什么？ ◇

①李吉林.情境教育三部曲:美的彼岸—比釋:情境課程的建構(gòu)[M],教育科學(xué)出版社,2013張建偉，

②張金霞.在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中巧創(chuàng)情境的探究[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報(bào),2015