馬 凱，陳立春，柴秀智

(吉林交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，長春 130012)

專業(yè)是職業(yè)院校辦學(xué)定位的基礎(chǔ)，其建設(shè)質(zhì)量已成為學(xué)校的價值所在。經(jīng)過幾十年的建設(shè)和改進，西方發(fā)達國家高校的內(nèi)外部質(zhì)量保證體系已經(jīng)基本完善，但因我國高校內(nèi)外部質(zhì)量保障體系建設(shè)起步時間不長，大眾化高等職業(yè)教育的理念和制度供給不足而導(dǎo)致的辦學(xué)行為“失范”已經(jīng)表現(xiàn)出來。從《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等一批文件的出臺可以看出，國家已從制度層面全面鋪開了本科及以上層次的職業(yè)教育。而專本銜接專業(yè)建設(shè)因其涉及兩個層次院校，其質(zhì)量保障應(yīng)該被重點關(guān)注。吉林省在2014年下發(fā)的《開展中高等職業(yè)教育銜接試點工作的實施方案》中，確定了19所高職與13所本科開展35個項目的銜接試點。銜接專業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量與其他學(xué)生相比能否同樣達到培養(yǎng)目標(biāo)要求，要解決的關(guān)鍵問題之一就是如何構(gòu)建銜接專業(yè)的質(zhì)量保證體系。

隨著“五位一體”的本科教學(xué)水平評估制度的建立，本科層次的高校自我評估被定義為整個評估制度體系的基本環(huán)節(jié)，這與職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進的要求基本是一致的，都強調(diào)教育教學(xué)質(zhì)量的自我保證作用，也為專本銜接兩個層次院校專業(yè)質(zhì)量保證相互貫通的機制建立提供了制度依據(jù)。

一、專本銜接專業(yè)質(zhì)量保障存在的問題

(一)兩個層次院校質(zhì)量保障的共性問題

1.外部質(zhì)量保障的慣性思維對內(nèi)部質(zhì)量保證的影響。自2002年教育部《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案(試行)》開始，一直到現(xiàn)在還在進行的《教育部關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估的通知》文件，都是相當(dāng)于外部質(zhì)量保障(EQA)手段。而以《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》為標(biāo)志的內(nèi)部質(zhì)量保障(IQA)還處在起步階段，從一些職業(yè)院校的具體實施情況看，內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建的理念仍有外部評估的影子。

2.共享的質(zhì)量保障價值觀沒有形成。一般而言，在外部看來，質(zhì)量保障是學(xué)校自己的事情，而在學(xué)校內(nèi)部，質(zhì)量保障是教學(xué)部門的事情，甚至有的領(lǐng)導(dǎo)都認為質(zhì)量保障是教學(xué)副校長的事情，更何況兩個層次學(xué)校銜接專業(yè)在不同階段分屬不同學(xué)校管理，基本沒有共享的質(zhì)量價值觀。

3.內(nèi)部質(zhì)量文化建設(shè)缺失?，F(xiàn)在大多數(shù)職業(yè)院校和本科院校的質(zhì)量保障工作都沒有形成體系，而且多以硬的規(guī)章制度、規(guī)定要求、程序步驟體現(xiàn)在廣大教職員工面前，管理層與教師之間的溝通機制沒有建立。往往是上級主管部門要求對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量進行評估，才按照指標(biāo)體系進行準備。利益相關(guān)方?jīng)]有系統(tǒng)全面參與質(zhì)量建設(shè)，沒有建立起深入人心的質(zhì)量文化。

(二)兩個層次院校質(zhì)量保障的差異性問題

1.專業(yè)設(shè)置方式及類型差異。本科層次學(xué)校以學(xué)科型為主，?？茖哟螌W(xué)校以職業(yè)型為主，而且專業(yè)設(shè)置導(dǎo)向也不一樣，本科層次學(xué)校更關(guān)注學(xué)生發(fā)展需求，?？茖哟螌W(xué)校更強調(diào)就業(yè)導(dǎo)向。當(dāng)然隨著我國職業(yè)教育體系的重構(gòu)，各種教育類型之間的壁壘和立交橋會被打通，這種導(dǎo)向的差異性會變得模糊。

2.專業(yè)師資隊伍要求差異。本科層次學(xué)校更注重教師的學(xué)歷和科研能力，專科層次學(xué)校更強調(diào)實踐經(jīng)驗和技術(shù)技能。

3.辦學(xué)理念和定位差異。以本課題涉及的兩校為例，雖然銜接的專業(yè)都是工科類型，但在人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、隊伍建設(shè)、課程改革、教學(xué)實踐、管理制度、合作創(chuàng)新、監(jiān)控評價、就業(yè)質(zhì)量等人才培養(yǎng)工作要素方面不同，內(nèi)部質(zhì)量保證體系可能相差很大，甚至某些方面有本質(zhì)區(qū)別，一些邏輯問題還存在認識不清的現(xiàn)狀。?？茖哟蔚娜瞬排囵B(yǎng)方案仍相當(dāng)于本科的壓縮餅干，有夾生飯的味道。即使已經(jīng)轉(zhuǎn)型的本科院校與合作高職院校目前仍有上述痕跡。

4.利益訴求差異。本科層次學(xué)校對舉辦銜接專業(yè)積極性不高，即使同意舉辦銜接專業(yè)，其數(shù)量也只是象征性合作個別專業(yè)的一兩個班，而且合作協(xié)議一年一簽。而有的高職高專學(xué)校也想通過這種方式升本而不專心辦高職，對宏觀經(jīng)濟社會發(fā)展和教育發(fā)展整體布局結(jié)構(gòu)需求沒有進行認真的考慮。

二、專本銜接專業(yè)質(zhì)量保障存在的問題分析

專本銜接制度設(shè)計主要是為了解決高端技能型人才短缺、培養(yǎng)質(zhì)量不高、結(jié)構(gòu)不合理、難以滿足學(xué)生多元化需求等方面的問題，而上述兩個層次院校之間在內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)中存在的問題，使得這種銜接制度設(shè)計的目的在實現(xiàn)上就有了一定難度，給專業(yè)質(zhì)量保障機制建設(shè)提出了新的課題。內(nèi)部專業(yè)質(zhì)量保證與評價，既要關(guān)注專業(yè)自身建設(shè)質(zhì)量和水平，也應(yīng)關(guān)注專業(yè)在學(xué)校專業(yè)整體布局中的功能與作用，以兩個層級學(xué)校應(yīng)共同關(guān)注的要素在各自學(xué)校處境及表現(xiàn)為例來分析：一是體現(xiàn)辦學(xué)基礎(chǔ)能力的專業(yè)師資力量、實習(xí)實訓(xùn)條件等；二是反映人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新成效的課程建設(shè)、教學(xué)資源等；三是呈現(xiàn)專業(yè)建設(shè)活力的校企合作、社會服務(wù)等；四是顯現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)達成度的培養(yǎng)成效等。當(dāng)然還有體現(xiàn)教育教學(xué)管理等方面效果的質(zhì)量意識和制度建設(shè)等。以上這些要素在兩個層級學(xué)校的處境及表現(xiàn)不可能完全相同，這是產(chǎn)生問題的一個原因。

辦學(xué)定位決定著專業(yè)建設(shè)規(guī)劃，這是來自學(xué)校內(nèi)部發(fā)展層面的定位要求。一所學(xué)校的專業(yè)設(shè)置必須與辦學(xué)定位緊密聯(lián)系，辦學(xué)定位必然與產(chǎn)業(yè)定位緊密聯(lián)系，而產(chǎn)業(yè)定位決定了行業(yè)企業(yè)的需求，這是來自外部區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展層面的現(xiàn)實需求。按照這個邏輯分析，專本銜接專業(yè)涉及的兩個層級學(xué)校應(yīng)該在辦學(xué)定位上完全一致才能夠銜接順暢。而事實上的銜接并沒有同時滿足上述邏輯關(guān)系，這就是產(chǎn)生問題的又一個原因。

三、貫通式內(nèi)部質(zhì)量保證與多元化外部評價機制建立

美國高等教育認證委員會主席Judith Eaton表示，提升高等教育質(zhì)量不僅需要內(nèi)部質(zhì)量體系的保障，還需要外部質(zhì)量評估的推動，對高校而言，應(yīng)在良好的質(zhì)量文化和追求內(nèi)涵發(fā)展之間達成共識和平衡[1]。教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015—2018年)》要求“建立診斷改進機制”來引導(dǎo)高職院校履行質(zhì)量的主體責(zé)任，這在我國教育領(lǐng)域是首次提出，其與本科審核評估有著本質(zhì)的區(qū)別，是管辦評分離由外向內(nèi)評價模式的轉(zhuǎn)變，也是隨著職業(yè)院校辦學(xué)自主權(quán)的進一步擴大，外在競爭壓力與自身內(nèi)涵建設(shè)雙重驅(qū)動的結(jié)果。

當(dāng)前兩個層次學(xué)校都有自己的質(zhì)量保障制度，但這些制度更多的是注重對學(xué)生出口進行評價，也就是更多注重的是對質(zhì)量結(jié)果進行評價，有的學(xué)校還把出口評價跟蹤到畢業(yè)后的五年或更長，并納入評價體系當(dāng)中，應(yīng)該說做得有聲有色，也有較好的效果。但是這種以出口為導(dǎo)向的評價辦法會忽略在質(zhì)量生成過程中及時的監(jiān)控預(yù)警與改進，因此建立一種注重過程的、能及時預(yù)警和不斷改進提升的內(nèi)部質(zhì)量保證體系是必要的。就目前我國大部分職業(yè)教育專本銜接專業(yè)的實際情況，基于上述分析，課題組設(shè)計構(gòu)建了職業(yè)教育銜接專業(yè)貫通式內(nèi)部質(zhì)量保證與多元化外部評價相結(jié)合的機制。

(一)貫通式內(nèi)部質(zhì)量保證機制建立

1.強化雙主體責(zé)任意識，厘清專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。兩校都要切實履行人才培養(yǎng)工作質(zhì)量保證的主體責(zé)任，充分利用信息技術(shù)，建立兩校銜接專業(yè)統(tǒng)一的人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，共享數(shù)據(jù)信息，及時掌握和分析人才培養(yǎng)工作狀況，結(jié)合常態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)控，形成涵蓋培養(yǎng)目標(biāo)、模式、過程、結(jié)果四個維度的自我檢查、診斷、反饋、整改的質(zhì)量提升機制。專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是對所培養(yǎng)人才規(guī)格進行界定和規(guī)范的過程，是制訂人才培養(yǎng)方案的基本依據(jù)，轉(zhuǎn)段后的人才培養(yǎng)方案制訂一定要前移，與培養(yǎng)目標(biāo)定位緊密結(jié)合。應(yīng)該說兩個學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的類型和層次定位是清晰的，但在知識構(gòu)成上、素質(zhì)能力上以及職業(yè)取向上的定位還需要進一步厘清。

2.激發(fā)內(nèi)生動力，共同開展專業(yè)教學(xué)質(zhì)量診斷與改進。質(zhì)量管理與保障不僅要回應(yīng)來自外部的質(zhì)量要求，還應(yīng)從學(xué)校內(nèi)部的需要出發(fā)，共同推動教育質(zhì)量的提高。目前兩校各自都有相對完善的質(zhì)量監(jiān)控手段，如教學(xué)評估、教學(xué)督導(dǎo)、課程評價、教學(xué)檢查、學(xué)生調(diào)查、質(zhì)量年報等，但對銜接專業(yè)來講，這些手段主要還是外部因素，要想真正激發(fā)專業(yè)內(nèi)生動力，必須建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系。開展專業(yè)教學(xué)質(zhì)量診斷與改進，需要兩校領(lǐng)導(dǎo)共同支持，需要專業(yè)所在學(xué)院管理者與普通教師的共同參與，并圍繞銜接專業(yè)核心要素，按照楊應(yīng)崧教授提出的“8字形”運行單元，在兩個層次學(xué)校同時構(gòu)建和完善一體化專業(yè)質(zhì)量保障體系，特別強調(diào)對兩校的學(xué)術(shù)標(biāo)準、學(xué)生學(xué)習(xí)情況和質(zhì)量、公開信息的質(zhì)量和教育條件質(zhì)量的提高等方面進行重點評價并反饋，判斷其是否達到預(yù)期，以保證兩校根據(jù)評價結(jié)果結(jié)合各自特點來采取一定的改進措施，進而生成相應(yīng)的行動計劃。

3.樹立共享質(zhì)量觀念，共同建設(shè)現(xiàn)代質(zhì)量文化。盡管質(zhì)量管理和保障的技術(shù)手段對于高等教育質(zhì)量的提升具有重要作用，但它并不能從根本上解決質(zhì)量改進問題。質(zhì)量評價機制建立的路徑完全可從文化層面來尋找，質(zhì)量文化建設(shè)要與兩校的內(nèi)涵建設(shè)達成共識，協(xié)同發(fā)展。從長遠來看，只有基于全體師生員工主動要求改進的意愿，建立深入人心的質(zhì)量文化，才能從根本上建立改進和提高質(zhì)量的長效機制。質(zhì)量文化與學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量管理緊密相聯(lián)，是促進教育質(zhì)量持續(xù)提升的內(nèi)在動力。質(zhì)量文化獨立于任何官僚化的程序和規(guī)范[2]，不是對學(xué)校質(zhì)量管理制度的服從和配合，更不是一種妥協(xié)和行為上的依從，應(yīng)落腳于每一位師生的個體發(fā)展上，專業(yè)所有的教學(xué)活動都以是否有利于個體的成長和發(fā)展為邏輯起點。如果每一個個體都得到發(fā)展，在本專業(yè)都能找到歸屬感和成就感，那么他們就會把教書育人這份職業(yè)真正當(dāng)成自己的事業(yè)，充滿對教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任感，并自覺提高自身能力水平來提升育人質(zhì)量。

目前兩校更多關(guān)注管理制度，就是因為我們還沒有形成質(zhì)量文化。需要以制度建設(shè)來培育和推動這種文化的形成。要樹立共享觀念，互相借鑒和影響，讓工匠精神、尊師重教、勤學(xué)善教等正能量的文化貫穿在專業(yè)建設(shè)每一項工作中，體現(xiàn)在學(xué)校每一位師生的行動上，形成保障教學(xué)質(zhì)量的強大力量。

(二)多元化外部評價機制建立

高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，不僅需要內(nèi)部質(zhì)量體系來保障，也需要外部評價來推動。作為專業(yè)內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)，應(yīng)將專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的編制、專業(yè)標(biāo)準的確定、項目的實施及目標(biāo)的達成與質(zhì)量改進緊密結(jié)合，實現(xiàn)外部治理與內(nèi)部保障協(xié)調(diào)統(tǒng)一，構(gòu)建起多元化的外部反饋渠道，形成良好的內(nèi)外部溝通機制。

一是教育行政部門的日常檢查。教育行政部門組織專家進行日常檢查和傳統(tǒng)評估，管辦評分離不等于學(xué)校辦學(xué)沒有外部監(jiān)督和評價。特別是每當(dāng)一輪學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)走向社會，教育行政部門都要組織督學(xué)對學(xué)校進行一個大循環(huán)的檢查評估。二是行業(yè)企業(yè)專家的年度評價。職業(yè)教育離開行業(yè)企業(yè)是走不通的。由行業(yè)企業(yè)專家或高管等組成專家組，按照每個學(xué)年行業(yè)企業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和經(jīng)濟社會發(fā)展形勢對專業(yè)進行評價，評價指標(biāo)的設(shè)計完全由行業(yè)企業(yè)實際崗位需求來制定，并對銜接專業(yè)建設(shè)提出意見和建議。三是同行專家評價。教育教學(xué)規(guī)律是教學(xué)同行評價場域的運行邏輯[3]，同行專家評價的目的是為了提高專業(yè)教學(xué)質(zhì)量與教師的教學(xué)能力，不僅僅是針對課堂，而是面向教育教學(xué)全過程。四是畢業(yè)生和學(xué)生家長反饋評價。畢業(yè)生和學(xué)生家長反饋目前在兩校都有成型的制度辦法，但對銜接專業(yè)來說，目前還沒有本科段畢業(yè)生，必須提前建立畢業(yè)生跟蹤反饋常態(tài)化機制。五是社會中介或?qū)ｉT機構(gòu)評價。高等教育評估機構(gòu)的存在發(fā)展，是社會經(jīng)濟發(fā)展的必然要求，有利于評估工作的專業(yè)化、規(guī)范化，更有利于建立學(xué)校立體化的評估體系，既保護學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，又發(fā)揮了政府的宏觀調(diào)控作用。當(dāng)然，從利益相關(guān)方角度看，多元化外部評價也離不開整個社會、所在社區(qū)、教師及管理者等。

[1] 秦琴.高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障的焦點問題及新趨勢[J].中國高教研究，2016(9)：29-34.

[2] 陳壽根.高職院校專業(yè)質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵、框架與架構(gòu)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014(25)：52-56.

[3] 周玉容，沈紅.大學(xué)教學(xué)同行評價：優(yōu)勢、困境與出路[J].復(fù)旦教育論壇，2015(13)：47-52.