駱惠珍 萬維強(qiáng)

（昌吉學(xué)院中語系 新疆 昌吉 831100）

從工具理性到文化理性：新疆預(yù)科漢語教學(xué)理念轉(zhuǎn)換理據(jù)

駱惠珍 萬維強(qiáng)

（昌吉學(xué)院中語系 新疆 昌吉 831100）

目前新疆預(yù)科漢語教學(xué)理念不能完全滿足培養(yǎng)“雙語文化人”的需求，因此有必要樹立理念轉(zhuǎn)換意識,轉(zhuǎn)變片面強(qiáng)調(diào)語言交際能力的“工具理性”導(dǎo)向，還教學(xué)以“文化理性”，加強(qiáng)文化教學(xué)，培養(yǎng)多元文化理解與溝通能力，實現(xiàn)語言教育的文化功能。

理念轉(zhuǎn)換；文化理性；雙語教育

通過課堂教學(xué)提高學(xué)生的語言交際能力是新疆預(yù)科漢語教學(xué)最基本也是最重要的目標(biāo)，無視此教學(xué)目標(biāo)，就等同于取締新疆預(yù)科漢語教學(xué)。但是，基本并不是指全部，重要也不代表就是唯一。薩姆瓦認(rèn)為“語言不僅是一個轉(zhuǎn)述經(jīng)驗的工具，而且，更為重要的是作為說話者解釋經(jīng)驗的一種方法。換言之，文化的語言習(xí)慣幫助人們選擇并解釋那一語言化的世界?！盵1]由此可見，語言文化二者之間的關(guān)系水乳交融，渾然一體，不可分割，因而，新疆預(yù)科漢語教學(xué)離不開文化教學(xué)。當(dāng)下，新疆預(yù)科漢語教學(xué)理念難逃“工具理性”的窠臼,并凸顯其積重難返的局面，從“工具理性”走向“文化理性”的轉(zhuǎn)換有助于實現(xiàn)培養(yǎng)“雙語文化人”的語言教育的文化功能。

一、新疆預(yù)科漢語教學(xué)理念及轉(zhuǎn)換的界定

教學(xué)理念是指“教學(xué)人員及研究群體共同接受的信念，并在其支配與指導(dǎo)下對教學(xué)活動的基本規(guī)范和結(jié)構(gòu)式框架的共同認(rèn)識?！盵2]也就是說，依據(jù)某種理論和觀點(diǎn)設(shè)計出的教學(xué)模式從觀念上對教學(xué)起到指導(dǎo)和規(guī)范的作用，從而解決教學(xué)問題、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。少數(shù)民族漢語教學(xué)，即漢語作為第二語言教學(xué)，作為一門獨(dú)立學(xué)科,不僅具有學(xué)科語言理論、語言學(xué)習(xí)理論與語言教學(xué)理論,而且教學(xué)人員及研究群體也有共同的教學(xué)信念、教學(xué)價值與教學(xué)技術(shù),把這些教學(xué)諸要素組成科學(xué)穩(wěn)固的教學(xué)程序，規(guī)范課程教學(xué)中的種種活動，形成少數(shù)民族漢語教學(xué)自身特有的教學(xué)理念。

所謂新疆預(yù)科漢語教學(xué)“工具理性”理念，是指把語言作為交際工具，培養(yǎng)語言交際能力被視為教學(xué)的唯一目標(biāo)?；仡欉^去幾十年教學(xué)實踐，在“工具理性”的視域中，人們習(xí)慣視語言為一種符號,教學(xué)基本圍繞詞語講解、語法分析、句型操練這樣一條主線進(jìn)行，把培養(yǎng)語言交際能力作為唯一的教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)大多停留在語言本身，文化教學(xué)沒有給予足夠的重視。受“語言工具論”的影響，教學(xué)過程重視語言結(jié)構(gòu)形式，忽視語言文化內(nèi)容。在進(jìn)行語言交際時，學(xué)生只需把詞匯和語法規(guī)則靈活地連接在一起，構(gòu)成一個正確的句子，然后在一個個句子中進(jìn)行自我表達(dá)。在與對方進(jìn)行交際時，將接收到的語言信息按照詞匯加語法的形式進(jìn)行解讀，以理解對方的話語信息。不經(jīng)意間，語言的文化性被忽略，語言的教育功能被擱置一邊。

所謂新疆預(yù)科漢語教學(xué)“文化理性”理念，是指在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語言交際中的文化意識。眾所周知，語言學(xué)習(xí)不僅要掌握語言的結(jié)構(gòu)形式，還需明了語言映射的文化鏡像，諳悉語言蘊(yùn)含的民族文化。在“文化理性”視域下，拒絕割裂語言和文化的天然關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)和文化教學(xué)整體性，在語言教學(xué)的同時，闡釋語言所蘊(yùn)含的意義，借助文化背景理解語言本身，提高語言交際能力。從“工具理性”轉(zhuǎn)向“人文理性”，其深層旨趣在于加強(qiáng)文化觀念的輸入，將思想觀念、文化心態(tài)、審美情趣、行為方式尤其是核心價值觀滲透于教學(xué)之中，培養(yǎng)以國家通用語言為交流工具，具有多元文化理解與溝通能力的“雙語文化人”，為新疆社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)各行各業(yè)的優(yōu)秀人才，實現(xiàn)新疆預(yù)科漢語教學(xué)的目標(biāo)。

二、新疆預(yù)科漢語教學(xué)現(xiàn)狀

（一）文化教學(xué)各行其是

目前，新疆預(yù)科漢語教學(xué)中的文化教學(xué)呈現(xiàn)兩種形式：主要是在語言課中教授文化，即在訓(xùn)練聽說讀寫技能的同時導(dǎo)入文化內(nèi)容，提高語言交際能力；其次是個別學(xué)校開設(shè)專門的文化課程，選用北京語言大學(xué)出版的《中華文化》教材，較為系統(tǒng)地介紹博大精深的中國文化，儲備必要的文化知識。這種技能教學(xué)模式從20世紀(jì)90年代中后期一直占據(jù)著新疆預(yù)科漢語教學(xué)的主流，以結(jié)構(gòu)-功能的框架安排教學(xué)內(nèi)容，符合提高語言交際能力的教學(xué)目標(biāo)。然而，在實際操作中卻出現(xiàn)了“心有余而力不足”的情況，從筆者的調(diào)查數(shù)據(jù)來看，“具有文化教學(xué)意識”的教師占79.1%；“進(jìn)行文化教學(xué)的教師”占77%。但存有“怎么教”的疑惑，在具體的課堂教學(xué)實踐中，“文化教學(xué)占60%”的教師有13%；“文化教學(xué)占40%”的教師有37%；“文化教學(xué)占20%”的教師有35%。[3]

數(shù)據(jù)折射出的教學(xué)實況與新疆預(yù)科漢語文化教學(xué)定位不清，文化教學(xué)要求含混模糊，所指不明有著千絲萬縷的關(guān)系，表面上看是越來越重視文化教學(xué)，實際上教師不知道如何去把握和落實，實施文化教學(xué)取決于教師的個人行為。在教學(xué)過程中不同的教師會有不同的教學(xué)要求和內(nèi)容選擇，為完成語言教學(xué)任務(wù)，文化教學(xué)內(nèi)容首當(dāng)其沖被擠壓，一致的教學(xué)目標(biāo)，相同的教材，同樣的教學(xué)對象，教學(xué)實施過程大相徑庭。

（二）學(xué)生文化能力進(jìn)步幅度不大

新疆少數(shù)民族預(yù)科生從小學(xué)、初中、高中、大學(xué)一路走來，學(xué)了十年漢語，雖然時間不算短，也具有了一定的語言交際能力，但相當(dāng)多的學(xué)生對文化知識學(xué)習(xí)不多，知之甚少。筆者曾做過新疆預(yù)科漢語教學(xué)中的文化教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查，利用自行設(shè)計的問卷對學(xué)生進(jìn)行測試。從獲得的測試成績來看,語言交際能力整體偏低，高考漢語成績平均分60（百分制）；文化知識測試成績平均分38；跨文化敏感度測試成績平均分70。雖然跨文化敏感度測試成績高于高考漢語成績平均分，但并不代表多元文化理解與溝通能力強(qiáng)于語言交際能力，把文化知識測試成績與跨文化敏感度測試成績合并轉(zhuǎn)化為100分，兩者的平均分55，低于語言交際能力(60分)。[4]由此說明，在當(dāng)下的新疆少數(shù)民族預(yù)科漢語教學(xué)理念指導(dǎo)下，文化教學(xué)嚴(yán)重不足，語言教學(xué)與文化教學(xué)發(fā)展不平衡，學(xué)生的文化能力與語言交際能力不能同步發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生文化生成能力進(jìn)步幅度不盡如人意。

三、進(jìn)行新疆預(yù)科漢語教學(xué)理念轉(zhuǎn)換的理據(jù)

在幾十年一以貫之的教學(xué)實踐中,教師欣然接受了教學(xué)理論描述的術(shù)語及蘊(yùn)涵的理念和方法,并且不會輕易改變這些理念。當(dāng)下，為適應(yīng)新疆當(dāng)前的形勢和新的使命，滿足培養(yǎng)“雙語文化人”的需求，有必要樹立理念轉(zhuǎn)換意識,轉(zhuǎn)變片面強(qiáng)調(diào)語言交際能力的“工具理性”導(dǎo)向，還教學(xué)以“文化理性”，加強(qiáng)文化教學(xué)，培養(yǎng)多元文化理解與溝通能力，實現(xiàn)語言教育的文化功能。就目前的新疆預(yù)科漢語教學(xué)現(xiàn)狀而言,轉(zhuǎn)換教學(xué)理念的理據(jù)是多方面的。

（一）回歸語言本質(zhì)

呂叔湘先生撰文說：“語言是什么？說是‘工具’。什么‘工具’？說是‘人們交流思想的工具’?？墒谴蜷_任何一本講語言的書來看，都只看見‘工具’，‘人們’沒有了。”[5]這是針對長期以來“為語言教語言、就語言學(xué)語言”的狀況提出的犀利批評。“語言工具論”由來已久，是人們對語言性質(zhì)的基本認(rèn)識，看到語言的工具屬性，忽視語言的非工具屬性?；诖朔N認(rèn)識，我們習(xí)慣于把語言教學(xué)定性為“工具性學(xué)科”?！罢Z言教學(xué)，不論是第一語言教學(xué)，還是第二語言教學(xué)，都是為了使學(xué)生掌握工具，而且首先是掌握使用工具的技能?！盵6]

錢冠連教授以批評的眼光審視了這種“唯工具論”，他認(rèn)為：“語言當(dāng)然有其工具性的一面，但語言的本質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是工具論能說清楚的。不認(rèn)識語言的非工具性方式，就不能說我們認(rèn)識了語言的本質(zhì)。不揭示語言的非工具性的一面，就大大地歪曲了語言的本相……語言不是思想的工具，語言本身就是包括思想方式在內(nèi)的一整套生活方式或游戲方式……語言作為文化載體，生活在其中的人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是拿語言作表達(dá)媒介，而是將語言作了本土文化心理的依托之物?！盵7]

（二）教學(xué)目標(biāo)使然

預(yù)科漢語是新疆少數(shù)民族大學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課，通過課堂教學(xué)提高學(xué)生的語言交際能力，具備多元文化溝通能力，在日后的學(xué)習(xí)、工作和生活中能夠熟練地使用國家通用語言，為新疆社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)各行各業(yè)的優(yōu)秀人才。鑒于此，提高文化能力也是新疆預(yù)科漢語教學(xué)的重要目標(biāo)。

但是，在實地觀察的過程中，我們發(fā)現(xiàn)在大量常態(tài)的課堂教學(xué)中，追求語言目標(biāo)的自覺性和追求文化目標(biāo)的有限性構(gòu)成了當(dāng)下教學(xué)的基本特征。分析筆者所做的新疆預(yù)科漢語教學(xué)文化教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查數(shù)據(jù)，心存“提高語言交際能力比文化能力重要”想法的教師不在少數(shù)，占51.3%，之所以忽視文化教學(xué)，從表層看是因為“語言教學(xué)任務(wù)繁重”，其背后的深層原因在于“學(xué)業(yè)考試和水平考試涉及文化的內(nèi)容較少”。[8]教學(xué)目標(biāo)的狹隘取向，與新疆預(yù)科漢語教學(xué)向來關(guān)注語言“工具理性”的教學(xué)傳統(tǒng)有關(guān)，人們視語言為交際工具，年復(fù)一年、日復(fù)一日，教學(xué)目標(biāo)實用化的價值取向，忽視了文化能力的培養(yǎng)，削弱了語言教育的文化功能，文化教學(xué)效果不盡如人意。

進(jìn)入20世紀(jì)，全球化浪潮席卷全球，世界濃縮在一個“地球村”內(nèi)，國家間的往來與互動日趨頻繁，由相互孤立到相互依賴；民族間的交往與溝通日益密切,由相互疏遠(yuǎn)到相互接近。多元化進(jìn)程加深了世界各國語言教學(xué)界對文化教學(xué)的認(rèn)識，人們意識到語言既是人類重要的交際工具，也是人類交流溝通的屏障，在多元文化環(huán)境中發(fā)生誤解乃至沖突不但不可避免，而且因民族文化匱乏而引起的沖突極有可能是不同民族產(chǎn)生誤會甚至敵意的根源，或輕或重地影響了不同民族的進(jìn)一步交流與往來。因此，語言學(xué)習(xí)是以多元文化溝通為指向的，語言教學(xué)理應(yīng)發(fā)展學(xué)生多元文化理解與溝通能力，既掌握語言交際能力，也具有使用該語言進(jìn)行多元文化溝通的能力。

（三）學(xué)生未來生存發(fā)展的需要

伴隨著社會的繁榮發(fā)展，地方性、自給自足的社會經(jīng)濟(jì)將轉(zhuǎn)向社會化、多元化，半開放、開放與相互交往的社會狀態(tài)將取代封閉、半封閉與隔閡的社會狀態(tài)，各民族的相互依賴將代替地方的、民族的、自給自足和閉關(guān)自守狀態(tài)。在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，計算機(jī)、通信與媒體技術(shù)相互滲透與融合，達(dá)到空前發(fā)展的規(guī)模，廣泛應(yīng)用于人們的日常生活，從各個方面逐漸改變?nèi)藗兊墓ぷ?、生活和學(xué)習(xí)方式，人際交往越來越不受時空限制，文化交流成為一種普遍現(xiàn)象，不同地區(qū)、不同民族的思想觀念、價值取向和生活方式受到不同程度的沖擊。我國是一個多民族國家，學(xué)習(xí)國家通用語言和主流文化，可以促進(jìn)不同民族，特別是國家主體民族與少數(shù)民族之間的了解與合作，促進(jìn)少數(shù)民族融入主流社會。在新疆這樣一個多民族、多宗教、多文化、多語言交匯的地區(qū)，國家通用語言是各民族交流的共同語言，是消除語言障礙、促進(jìn)民族交流的橋梁，是各民族共同發(fā)展、共同進(jìn)步、共同繁榮的工具，也是傳播科學(xué)文化知識的主要載體。少數(shù)民族掌握國家通用語言，學(xué)習(xí)主流文化，拓展視野、增長才干、提高素質(zhì)、增強(qiáng)適應(yīng)社會發(fā)展和參與市場競爭的能力，具備順利進(jìn)入現(xiàn)代化社會的條件，獲得個人在社會上更大的生存發(fā)展空間。

（四）培養(yǎng)雙語文化人

西方哲學(xué)的“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”促進(jìn)語言從“器”到“道”的層面，使我們逐步擺脫了語言“唯工具論”的認(rèn)識，語言的文化價值和文化功能越來越多地受到人們的肯定和重視，語言教學(xué)中的文化意義逐漸彰顯，教材中的文化內(nèi)容逐日增加。這種變化應(yīng)促使新疆預(yù)科漢語教學(xué)目標(biāo)重新定位，強(qiáng)化對文化教學(xué)的認(rèn)識，把培養(yǎng)多元文化理解與溝通能力放在顯要位置，由過去單純強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語言交際能力，現(xiàn)在則應(yīng)同時加強(qiáng)培養(yǎng)文化能力，把文化教學(xué)視為“顯性課程”貫穿始終，而不是當(dāng)做“隱性課程”，被培養(yǎng)語言交際能力的教學(xué)目標(biāo)所遮蔽。不僅要培養(yǎng)語言交際能力，也應(yīng)加強(qiáng)對多元文化的了解，提高多元文化溝通能力，促進(jìn)民族間的相互理解與溝通，更深刻地理解不同民族文化和本民族文化，培養(yǎng)對不同文化的積極態(tài)度和包容態(tài)度，改變對其他文化的不信任和對本民族文化的過度依賴，具備與不同文化群體的人和睦相處的能力，成為具有多元文化意識和溝通能力的“雙語文化人”，既掌握本民族語言文化，也學(xué)習(xí)國家通用語言和主流文化，能在這兩種語言之間根據(jù)交際環(huán)境的需要進(jìn)行切換，并能運(yùn)用母語和漢語兩種思維方式進(jìn)行學(xué)科知識的學(xué)習(xí)、思考和研究，適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

（五）增強(qiáng)中華文化認(rèn)同

“文化合流理論”是在第二語言習(xí)得理論中應(yīng)運(yùn)而生的，強(qiáng)調(diào)第二語言的獲得與第二文化關(guān)聯(lián)密切。該理論認(rèn)為，第二語言的獲得是文化合流的一個方面，成敗與否在于一個人將母語文化與第二文化合流的程度，關(guān)鍵在于第二語言學(xué)習(xí)者與第二語言文化的社會距離和心理距離,著力點(diǎn)在于“文化認(rèn)同”。新疆各少數(shù)民族具有較為悠久的歷史，民族文化自成一體，在外貌體征、宗教信仰、民族心理、風(fēng)俗習(xí)慣、審美情趣等方面與漢民族有天壤之別，文化適應(yīng)存在一定的困難；加之，新疆各少數(shù)民族有其獨(dú)有的母語特征，在思維方式和認(rèn)知風(fēng)格上同漢民族存在一定程度的差異，這種文化差異以最深刻、最微妙的方式影響著人們的行為，這種影響是隱含著的，本族人往往習(xí)焉不察。對此，通過學(xué)習(xí)國家通用語言，各民族之間的相互交流成為可能，在此基礎(chǔ)上，各民族在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域達(dá)到全面、平等的相互交流、共同發(fā)展，從而奠定國家一體化的基礎(chǔ)。新疆預(yù)科漢語教學(xué)應(yīng)充分利用語言教學(xué)這個平臺，發(fā)揮語言的文化教育功能，增強(qiáng)學(xué)生對中華文化的了解和認(rèn)同，培養(yǎng)對不同文化的接納程度，從語言文化的情感上增強(qiáng)多民族國家的凝聚力和向心力，加強(qiáng)學(xué)生的國家意識和公民意識教育，廣泛接受愛國主義思想教育，確立維護(hù)祖國統(tǒng)一的意識。

總之，新疆預(yù)科漢語教學(xué)中的語言教學(xué)抑或文化教學(xué)都不是純粹的“價值中立”或“文化無涉”的知識灌輸，而是帶有價值取向的教育活動，其目標(biāo)不僅在于培養(yǎng)語言交際能力，還在于通過語言教育培養(yǎng)學(xué)生的國家意識、中華文化認(rèn)同感以及多元一體價值觀。因此，教學(xué)過程不應(yīng)只囿于提高語言交際能力，文化教學(xué)也應(yīng)浸淫于整個過程，在耳儒目染中習(xí)得文化能力。故而，文化教學(xué)也應(yīng)納入教學(xué)之中，敦促教師和學(xué)生共同重視文化能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)新疆預(yù)科漢語教學(xué)目標(biāo)。

［1］［美］薩姆瓦.陳南，龔光明譯.跨文化傳通［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1981.

［2］葉增編.教學(xué)理念的科學(xué)主義與人文主義［J］.白城師范學(xué)院學(xué)報，2007，（2）.

［3］［8］駱惠珍，萬維強(qiáng).新疆少數(shù)民族預(yù)科生文化學(xué)習(xí)觀察與分析［J］.雙語教育研究，2014，（2）.

［4］駱惠珍，萬維強(qiáng).少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生跨文化能力調(diào)查——新疆六所高校問卷調(diào)查的實證分析［J］.新疆教育學(xué)院學(xué)報，2014，（1）.

［5］呂叔湘.語言作為一種社會現(xiàn)象［J］.讀書，1980，（4）.

［6］周思源.對外漢語教學(xué)與文化［C］.北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1997.

［7］錢冠連.不當(dāng)交際工具使用的語言：西方語言哲學(xué)研究（之二）［J］.外語與外語教學(xué)，2001，（2）.

G424.1

A

1671-6469（2017）-04-0001-05

2017-04-25

教育部人文社會科學(xué)研究項目“新疆高校少數(shù)民族漢語教學(xué)中的文化教學(xué)嬗變及多模態(tài)文化教學(xué)模式構(gòu)建研究”（15YJA740033）的階段性成果。

駱惠珍（1965-），女，廣東龍川人，昌吉學(xué)院中語系教授，研究方向：漢語教學(xué)，少數(shù)民族語言文化。