文/周晶晶

信息技術(shù)的進步推動了社會各行各業(yè)的發(fā)展和變革，教育信息化逐漸走進人們的視野。在信息化時代，一方面，教育行業(yè)能夠利用的信息技術(shù)和手段越來越豐富，加快了教育質(zhì)量的提高；另一方面，傳統(tǒng)教育形式的缺陷和弊端也日益顯露，已經(jīng)不能適應(yīng)新時期教育行業(yè)發(fā)展的新特點和新要求。在這樣的時代背景下，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)運而生。翻轉(zhuǎn)課堂(Flipping Classroom)又叫做“顛倒課堂”，最早起源于美國，之后在全球教育界的持續(xù)關(guān)注下，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸成為一種“潮流”并迅速在全球范圍內(nèi)實現(xiàn)了快速推廣和傳播。眾所周知，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)分為課上和課下兩個環(huán)節(jié)，課上環(huán)節(jié)主要以教師灌輸式的知識教學(xué)為主，而學(xué)生只能在課下自行完成知識的消化和吸收。而翻轉(zhuǎn)課堂則把知識傳遞放在了課前，即學(xué)生在課前完成知識點的自主探究，而知識內(nèi)化則主要在課中通過合作討論來完成，因此，翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂授課模式的一種顛覆(王長江等，2013；謝婭，2014)。

特別是近幾年，通過與相關(guān)信息技術(shù)的整合，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式更加靈活，在提升教學(xué)質(zhì)量方面的優(yōu)勢也更加突出，而翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生為中心、關(guān)注學(xué)生個性化與全面化發(fā)展的教育理念也更加鮮明，深受廣大教育工作者贊同。與此同時，隨著翻轉(zhuǎn)課堂理論研究的不斷深入，與之相關(guān)的教學(xué)實踐也得到了發(fā)展，許多教育工作者在翻轉(zhuǎn)課堂的實踐探索中獲得了寶貴的成果和經(jīng)驗。

自翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念傳入我國以來，國內(nèi)相關(guān)學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式開展了一些研究，雖然很多研究都是理論層面的，付諸實踐且取得突破性成績的并不多見，但可以肯定的是，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的引入為我國教育制度改革創(chuàng)造了有利契機。因此，對于我國教育行業(yè)乃至教育工作者而言，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的優(yōu)勢和特點，對我國當前課堂教學(xué)模式中存在的不足進行對比分析，以理論來指導(dǎo)實踐，將更多具有建設(shè)性和實踐指導(dǎo)價值的成果運用到實際教學(xué)工作中去，有助于不斷推動我國教育改革的向前發(fā)展和教育質(zhì)量的持續(xù)提高，從而真正實現(xiàn)“教書”和“育人”的目的。

一、布迪厄?qū)嵺`理論中的“場域”與“慣習(xí)”

布迪厄的實踐觀是圍繞行動者的實踐空間、實踐邏輯、實踐工具展開的(宮留記，2009)。而與翻轉(zhuǎn)課堂息息相關(guān)的是布迪厄?qū)嵺`理論中的“場域”以及“慣習(xí)”這兩個概念。布迪厄說過，“場域才是首要的，必須作為研究操作的焦點”(Bourdieu and Wacquant，1992：107)。“場域”是布迪厄社會學(xué)中的一個關(guān)鍵的空間隱喻。場域界定為社會的背景結(jié)構(gòu)，而慣習(xí)也是在這個背景結(jié)構(gòu)中運作的。布迪厄(1997：142)將“場域”定義為：經(jīng)過客觀限定的位置間客觀關(guān)系的一網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)。布迪厄認為，要想對“場域”進行詳盡的分析，必須理解幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：第一，必須分析該場域與權(quán)力場域相對的位置；第二，必須弄清楚行動者或群體在場域中所占據(jù)的位置之間的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)；第三，必須分析行動者的慣習(xí)。這幾個環(huán)節(jié)必不可少，且相互關(guān)聯(lián)(布迪厄，1997)。

某高速公路全線長148.592km，路面結(jié)構(gòu)為15cm水泥穩(wěn)定碎石底基層+20cm水泥穩(wěn)定碎石上基層+8cm瀝青混凝土（ATB—25）+5cm改性瀝青混凝土（AC16）。前期基層施工過程中，發(fā)現(xiàn)存在平整度不達標現(xiàn)象，且施工進度緩慢，經(jīng)研究決定，該高速公路后續(xù)基層工程擬用超后寬幅水泥穩(wěn)定碎石基層施工技術(shù)。

為滿足動態(tài)生境數(shù)據(jù)實時監(jiān)測，系統(tǒng)根據(jù)云數(shù)據(jù)庫樣本計算和統(tǒng)計分析，列出了當天每個濕地監(jiān)測點的整點環(huán)境溫度。見圖7。

社會工作概論是學(xué)習(xí)社會工作專業(yè)的學(xué)生必須掌握的一門核心課程。鑒于社會工作概論的理論性較強，無論是教師課堂教學(xué)還是學(xué)生學(xué)習(xí)理解，難度都比較大，傳統(tǒng)的課堂授課模式效果并不理想。從目前的情況來看，許多高校教師對待社會工作概論這門課，仍然是以課堂灌輸式的教學(xué)方式為主。同時，基于社會工作概論課具有知識量大、內(nèi)容涉及面廣等特點，使學(xué)生很難在有限的時間里掌握所有的知識點。因此，扭轉(zhuǎn)當前社會工作概論教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果較差的局面已經(jīng)成為當務(wù)之急。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式下的“社會工作概論”教學(xué)實踐

根據(jù)布迪厄?qū)Α皥鲇颉迸c“慣習(xí)”的定義可以了解到，“場域”與“慣習(xí)”并不是獨立存在的，兩者是相互聯(lián)系在一起的。如同電極的正負兩極，“場域”與“慣習(xí)”只有同時存在于彼此的關(guān)系之中，并通過特點的規(guī)則來實現(xiàn)各自的功能，才能對彼此產(chǎn)生約束和影響作用。如果沒有“慣習(xí)”，“場域”就失去了本身的價值和意義。同樣的，如果沒有“場域”，“慣習(xí)”就失去了存在的基礎(chǔ)和空間。

(一)教學(xué)慣習(xí)發(fā)生變化

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的社會工作概論教學(xué)場域與傳統(tǒng)教學(xué)場域有著很大的不同。教學(xué)場域中兩個主體，即教師與學(xué)生的上課慣習(xí)都發(fā)生了變化。在傳統(tǒng)教學(xué)場域中，教師的慣習(xí)是在上課時進行知識講解與傳授，學(xué)生的慣習(xí)是課后進行知識的內(nèi)化與吸收。而在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師需要在課前就需要引導(dǎo)學(xué)生進行課堂知識的提前學(xué)習(xí)，而學(xué)生需要在上課時針對課前自主學(xué)習(xí)的疑惑與老師以及其他同學(xué)進行探討，從而達到知識的內(nèi)化與吸收。在講授社會工作概論這門課的“小組工作發(fā)展階段”時，筆者進行了翻轉(zhuǎn)課堂模式的實踐。在課前，筆者給學(xué)生布置了兩項課前任務(wù)：第一，給學(xué)生安排自學(xué)任務(wù)；第二，制定課程活動方案。通過課前的自主學(xué)習(xí)，學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)知識重點和難點，并把這些重點和難點帶入課堂，與其他同學(xué)進行分析、討論，在討論過程中完成問題的分析和解決。此時，教師的適當干預(yù)和指導(dǎo)，能夠進一步加深學(xué)生對知識點的理解和掌握，從而提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的積極性和主動性。

關(guān)于“慣習(xí)”的概念，布迪厄定義為：一種持續(xù)的、可轉(zhuǎn)換的傾向系統(tǒng)。該系統(tǒng)能夠把過去零散的經(jīng)驗進行整合，并時刻作為“知覺”、“欣賞”和“行為”的母體，并發(fā)揮一定的作用。通過轉(zhuǎn)換各種框架的類比性，從而完成各種任務(wù)(Bourdieu，1968)。在1977年，布迪厄給出了基于最早定義并加以擴展的“慣習(xí)”的定義(Lizardo，2004)。與最早的定義先比，擴展的部分是：“慣習(xí)”能夠使被結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)發(fā)揮產(chǎn)生于組織實踐與表述原理的作用。在1990年，布迪厄在《實踐的邏輯》一書中給出了慣習(xí)最明確的定義：最終的定義在之前的定義基礎(chǔ)上作出了進一步補充：從客觀上來講，這些實踐和表述不僅與其結(jié)果相符合，而且在實踐過程中不需要完備的目標謀劃，也不刻意強調(diào)必須掌握某些操作手段(Bourdieu，1990)。從以上的三個定義可以看出，布迪厄?qū)T習(xí)這個概念的范圍界定的越來越大。

(二)教學(xué)關(guān)系結(jié)構(gòu)發(fā)生變化

在翻轉(zhuǎn)課堂模式下的社會工作概論教學(xué)場域中，教師與學(xué)生的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)相較于傳統(tǒng)教學(xué)場域也發(fā)生了一定的變化。在教學(xué)場域中，教師處于課堂的中心，是課堂活動的主導(dǎo)者和支配者，而學(xué)生是課堂知識的被動接受者，處于從屬地位。而在“小組發(fā)展階段”這節(jié)課的教學(xué)過程中，教師不再是課堂教學(xué)的“主宰”，學(xué)生也不再是課堂的“聽眾”，而是走上了“一線”，這種角色的轉(zhuǎn)換大大增強了師生互動，提高了課堂的效率以及趣味性，課程中的難點也迎刃而解。在上課過程中，學(xué)生按照小組工作的發(fā)展階段分組進行表演，每組表演完之后，筆者以及其他組的成員會根據(jù)相應(yīng)的概念對該組成員進行提問。在四個組都表演完之后，學(xué)生還需要根據(jù)量表，對所有組進行打分。在這節(jié)課的教學(xué)過程中，教師解開了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的枷鎖，把更多的時間留給學(xué)生，使學(xué)生充分釋放對知識的好奇心和學(xué)習(xí)欲望，而在教師的協(xié)助和引導(dǎo)下，學(xué)生能夠完成對知識的建構(gòu)和吸收，真正成為了課堂的主人。

后續(xù)可以本設(shè)計方案為基礎(chǔ)，開發(fā)列車管供風及不同開度、大小的自動車窗產(chǎn)品，滿足不同鐵路客車車輛的使用要求。

三、結(jié)論

通過對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的嘗試，從教師本身而言，既是一種對自身教學(xué)習(xí)慣的突破，又是對自身教學(xué)能力的創(chuàng)新和提高。而從學(xué)生的反映情況來看，翻轉(zhuǎn)課堂深受大家喜愛，而學(xué)生們對社會工作概論課程的印象也有了顛覆式的改變，紛紛覺得學(xué)習(xí)社會工作概論的難度降低了，學(xué)習(xí)興趣得到了大大提高，學(xué)習(xí)效果也更加理想。雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與程度能夠在一定程度上衡量課堂教學(xué)的質(zhì)量，但是任何方法都有利有弊，通過上課，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題，比如，有學(xué)生渾水摸魚，并沒有充分與小組其他成員進行探討，或者探討流于形式，不夠深入等。教師需要進一步強化課前監(jiān)督，提高課堂效率。雖然翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將更多的學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)主動權(quán)交給了學(xué)生，但為了配合翻轉(zhuǎn)課堂，提高學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)、課中合作探究的效果，教師需要在課前做好更多的準備工作，對翻轉(zhuǎn)課堂的每一個環(huán)節(jié)進行全面的設(shè)計和反思。因此，隨著我國教育改革的不斷深入，高校教師承擔的壓力和責任也會越來越大，唯有以理論為指導(dǎo)，立足學(xué)生實際，堅守促進學(xué)生全面發(fā)展的教育理念，高校教師才能在探索、改革和創(chuàng)新教學(xué)模式的道路上取得更多的成績。

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[8] Bourdieu, Pierre 1990,The Logic of Practice, Cambridge: Polity Press;Stanford: Stanford University Press.

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