王洋

（浙江省杭州市余杭區(qū)臨平第五中學）

摘 要：信息技術課具有實踐性、開放性、生成性的特點，這些特點決定了老師在上課前需要做好細致的課堂預設，才能成就有活力的、精彩生成的課堂。在“學為中心”的新課程理念的指導下，嘗試改變傳統(tǒng)的預設角度，就學生本身、學生學習環(huán)境及學生學習評價這幾方面的預設進行了實踐探究。只有做好基于學生本身的預設，才能成就實踐性課堂；只有做好基于學習環(huán)境的預設，才能成就生成課堂；只有做好基于學習評價的預設，才能成就開放課堂。

關鍵詞：課堂預設；學為中心；信息技術

一、問題的提出

曾經(jīng)聽過一堂小學信息技術課，其中有一個非常“有趣”的片段。教師請學生分別用以下幾個關鍵詞搜索“①雄袋鼠”“②育兒袋”“③雄袋鼠+育兒袋”。其中有一位學生回答：“老師，我用育兒袋進行搜索，搜索出來的結果……”此時的過程跳過了該教師設計的第一個關鍵詞，于是老師千方百計想讓他用“雄袋鼠”來進行搜索。學生又回答：“老師，我覺得雄袋鼠不好，還是用育兒袋吧?！崩蠋燅R上應答：“沒用過‘雄袋鼠怎么知道‘育兒袋好呢？”聽到這里，下面的老師都忍不住笑了起來。這節(jié)課中的老師當了一回具有絕對權威的“導演”，學生課堂學習完全是跟著他的預設一步步地進行著，稍有些“出軌”的行為就會被“導演”喊停。

傳統(tǒng)的課堂教學強調預設，老師按部就班地教，學生按部就班地學。隨著教學改革的不斷深化，這樣的課堂顯然不符合以“學為中心”的新課程理念。那么問題來了：

（一）以“學為中心”的課堂就不需要課前預設了嗎？筆者認為，課前預設特別是針對實踐操作性較強的信息技術學科而言，仍然十分重要。預設是構建正常學習環(huán)境的保證。

（二）課前怎樣進行預設才能與“學為中心”的新課程理念相符呢？筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，課前預設應以學生的學習為出發(fā)點，才能有效促進學生課堂學習過程中的動態(tài)生成，成就真正的“學為中心”的信息技術課堂。

二、問題的分析

1.傳統(tǒng)課堂的預設角度分析

在傳統(tǒng)的課堂預設中，我們主要著眼于兩個層面進行預設。一是教師的教學環(huán)節(jié)，二是教材知識點的落實。所有的預設都是為了老師順利地教學，而學生本身在學習過程中接受程度、學習興趣、學習習慣等方面常常被忽視。

2.沖突的產生

近幾十年來，心理學的長足發(fā)展對教育教學理論產生了深刻影響，影響最為深刻的是建構主義的基本觀點：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。同時注意文化環(huán)境等因素對學生發(fā)展的影響。

隨著課程改革的深化，該理念也逐漸融入課堂，課堂教學倡導生成，弱化了課堂預設的重要性。但老師總是希望自己的課堂呈現(xiàn)最完美的“效果”，特別是實踐操作性較強的信息技術課堂。因此，課前每個細節(jié)的預設又是構建課堂的保證。

與此同時，跟其他課程相比，信息技術具有實踐性、開放性、生成性等特點。這些特點充分體現(xiàn)了信息技術課程獨特的功能和價值。信息技術的課堂因此也充滿著“不確定性”。教師在課前應做好全面的基于學生的預設，才能給學生生成留足空間，成就課堂的精彩。

三、做好課前基于“學為中心”的預設的實踐研究

有專家提出，以“學為中心”的課堂，應充分關注學生本身以及課堂上學生的學習。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，課前預設也應以學生本身及其學習為出發(fā)點。

（一）做好基于學生本身的預設，成就實踐性課堂

在學習信息技術時，學生不可能空著腦袋進入課堂，一般都是從自身的學習起點出發(fā)，利用已有的知識經(jīng)驗、操作基礎來關聯(lián)新的知識內容，從而消化接受新的知識內容，完成新的技能操作。通過實踐探索，筆者發(fā)現(xiàn)，在課前做好與學生本身相關的課前預設，有助于學生順利地進入課堂環(huán)境，提高探究操作的積極性，成就實踐性的課堂。

1.預設學生本身的學習起點

學生的學習起點直接關系到后續(xù)知識能否順利延續(xù)，學生是否能接受新的學習內容并且在此基礎上進行一系列的探究嘗試操作。在課前預設時，教師不僅僅要做好學生原有學習起點的預設，更要做好動態(tài)學習的預設，以便在課堂上根據(jù)學生的學習起點及時調整任務難度。

[案例一] 《預設決定成敗》

我第一次參加片優(yōu)質課是2010年的春天，那時的我?guī)е鴿M滿的信心去某外國語學校執(zhí)教。課堂預設學為中心信息技術課前我已在本校經(jīng)過幾輪試教，課堂氣氛活躍，學生學習熱情高漲，效果令我十分滿意。在課前對外國語學校學生的了解中發(fā)現(xiàn)，那里的學生都是全區(qū)的佼佼者，學習能力非常強，這更讓我對這次開課充滿了成功的憧憬。

開課的內容是《用公式計算》，教授對象是八年級的學生。我設計了三個任務，一是認識公式，學會公式常用的輸入格式；二是學會自己寫簡單的公式；三是完成稍難的公式。整個過程學生并沒有出現(xiàn)我預期的學習熱情，相反出奇的安靜，又快又好地完成了我布置的任務。整節(jié)課似乎就我一個人在唱獨角戲，學生積極性不高。離下課還有十分鐘，我居然沒有內容可上了。那節(jié)課，至今我還記憶猶新。

課后，我不斷反思：為什么同樣的內容，我校學生的反應與外國語學校的學生有如此之大的反差？原本應該活躍的課堂為什么會變得死氣沉沉？最終我找到了答案。關鍵在于我沒有做好充足的基于學生學習起點的動態(tài)預設。外國語學校的學生學習能力強，學習起點自然比較高，我設計任務難度不符合學生的學習起點，才導致這樣的結果。

符合“學為中心”理念的預設應該是在課前做好充足的基于學生本身的現(xiàn)階段的學習難度、學習習慣、學習程度、不同學生的層次差異等多方面的預設工作，從學生自身起點出發(fā)，設計符合學生自身知識體系的課堂內容與難度，有助于學生順利地掌握新的學習內容。

2.預設學生的興趣點

我曾經(jīng)問過學生：“為什么喜歡上信息技術課？”學生給我的回答是“可以上網(wǎng)”“不用寫作業(yè)”……這些原因讓我很驚訝，原來學生感興趣的不是信息技術課本身的內容，而是其他的外部因素。

那么怎樣使學生的興趣重新定位，著眼于信息技術課堂內所要學習的知識呢？筆者在嘗試中發(fā)現(xiàn)：可以以學生的興趣點為抓手，課前做好學生興趣的預設，根據(jù)他們喜歡的主題來設計情境，從而激發(fā)學生學習的內動力。

[案例二] 《巧用學生興趣點》

七年級上的第三單元是Excel軟件的學習，其中《公式與函數(shù)》是本單元的難點。內容難不說且操作比較枯燥，學生對統(tǒng)計成績之類的任務興趣不大，每次上到這節(jié)課學生完成度都偏低。不巧的是我正好抽到該課作為公開課課題。在知識點不能更改的情況下，我唯有從學生興趣點著手。

我找了不同的學生做訪談進行調查，又查閱了大量的課外資料，預設了各種學生可能喜歡的主題與情境。最終確定將該知識點應用至“破解密碼”環(huán)節(jié)，通過輸入正確的公式而計算得到的結果作為密碼，來獲得文件夾內的下一任務的“線索”。

第一次試教，學生的反應出乎我的意料，學習積極性非常高，不管何種程度的學生，都積極探索著完成任務，不時地還互相討論，急于“破解密碼”。此時的我似乎真正成為課堂的組織者，遇到問題只需我稍稍點撥，學生便自告奮勇地去嘗試，嘗試出來的學生興奮地將自己的經(jīng)驗總結給大家。

這節(jié)公開課讓我深刻體會到“學生的頭腦不是一個被填滿的容器，而是需要被點燃的火把”。同樣的知識點在不同的情境任務中，學生的主動參與性完全不同。本課中利用公式來破解密碼極大地提高了學生嘗試的興趣。破解密碼之后獲得的下一個任務線索，又點燃了學生挑戰(zhàn)下一任務的激情。

建構主義認為“學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者”。要使學生真正成為課堂的主人，做好基于學生興趣的預設非常重要，教師在課前可以通過多種渠道做好預設工作，掌握學生可能喜歡的情境、可能喜歡的主題、可能喜歡的知識內容，在此基礎上，構建一個學生感興趣的課堂學習情境，形成一個良好的學習氛圍，引導學生主動參與，積極探索。

3.預設學生的心理傾向

關注學生的學習起點，不僅要關注學生原有的認知結構，對學生所學內容的關注度、對各種學習策略的心理傾向性等也是關注的方向。

[案例三] 《討論》

曾經(jīng)我聽過某位新教師開課，她選擇的課題是Flash軟件中的《ActionScript腳本代碼》，導入時她設計了一個小組討論的環(huán)節(jié)，每位學生桌上有一張任務單，根據(jù)上面的任務討論怎樣完成連連看任務。

第一次試教的時候教授對象是九年級的學生，導入進行到這一環(huán)節(jié)時，老師要求同桌兩兩討論，但學生似乎并不配合，同桌兩兩之間根本沒有交流，只是各自默默地做著手中的任務單。

課后，針對這個環(huán)節(jié)我們做了小小的修改，將一人一張的任務單改為兩人一張，再執(zhí)行該環(huán)節(jié)。第二次試教教授的是八年級的學生，老師布置任務后，同桌兩人一組果然開始小聲地討論起來，后來還越討論越起勁，學生表現(xiàn)十分積極，討論環(huán)節(jié)的效果也相當不錯。

課后，老師們一起進行了探討，同樣的環(huán)節(jié)，為什么差異那么大？經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)她忽視了兩個方面的預設。一是學生的年齡，二是任務單環(huán)節(jié)的設計。九年級的學生心智已慢慢成熟，大部分這個年齡段的學生表現(xiàn)欲下降，不太適合進行比賽、游戲、討論等課堂活動，他們更傾向于獨立思考并完成任務或者挑戰(zhàn)。第二節(jié)課，換成了八年級的學生。該年齡段的學生喜歡互相討論，更勇于嘗試探究任務。另外課程中的任務單環(huán)節(jié)變成兩位同學合用一張，這樣保證了討論環(huán)節(jié)進行的必要性。

只有在學生主動參與的前提下，信息技術課才能成為真正的“學為中心”的實踐課堂。試想：如果不預設學生的心理狀態(tài)，又何談有效組織？不預設學生的學習方法，又何談層層推進？不預設學生的心理狀態(tài)，又何談有效落實？

（二）做好基于學習環(huán)境的預設，成就生成課堂

建構主義認為，“學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。”信息技術課程的課堂學習環(huán)境除了教師構建的課堂情境之外，還應包括硬件、軟件、資源等其他有利于學生學習的一切外部環(huán)境。多年的執(zhí)教經(jīng)驗告訴我，環(huán)境起到了關鍵性的作用。

[案例四] 《老師去哪兒了？》

去年下半年，我有幸參加了杭州市初中信息技術優(yōu)質課的觀摩。所有的參賽教師需在24小時內完成所有的備課及教案。其中有一節(jié)課的課題是《編輯視頻素材》，在所有上課老師中一位嘉興的老師在課堂上出現(xiàn)了突發(fā)狀況。

剛開始沒多久，老師在布置操作任務時，學生機上的網(wǎng)頁因故障顯示不出來，那位老師可能沒有預設到這種情況，一時之間不知道如何進行下去。接下去的課，沒有人聽清他在說什么，學生在下面也不知道該進行什么操作。因為緊張的緣故吧，該老師語無倫次地說了幾分鐘后，突然離開了課堂，扔下所有的學生與驚訝的聽課教師們……

離下課還有十五分鐘，學生跟聽課教師們都在討論：老師去哪兒了？出現(xiàn)這樣的突發(fā)事件實屬罕見。事后，據(jù)了解，當時這位老師由于過度緊張，甚至一度出現(xiàn)了短暫休克的癥狀。

課后，我們一行聽課的老師也針對這種情況做了分析。在這種大型的比賽場面上，緊張是正常的，但緊張到身體不適是非常少見的。這節(jié)課卡殼的關鍵在于操作軟件的故障，而上課教師課前根本沒有預設到這種情況，導致無法進行下去。假如該老師能在課前預設時充分考慮到網(wǎng)絡故障或者軟件故障，設計好相應后備方案（如在非網(wǎng)絡環(huán)境下如何顯示網(wǎng)頁；課前及時檢查軟件、硬件環(huán)境；學生軟件無法啟動時的應急預案等），及時調整課程任務與教學內容，那結果可能完全不一樣了。

信息技術課堂中任務的有效達成、活動的有效組織、開展、展示和評價等都需要借助一個強有力的、圍繞學習目標的、結合各種操作軟件和現(xiàn)代化硬件設備的課堂學習環(huán)境。課前除了做好基于學生本身的各種預設之外，還需要做好基于學習環(huán)境的各種預設。在這樣的環(huán)境中，學生才能夠利用各種信息技術手段和信息資源來達到自己的學習目標，成就動態(tài)生成的課堂。

（三）做好基于學習評價的預設，成就開放課堂

基于信息技術課開放性的特點，學習評價也具有一定的開放性。這種開放性表現(xiàn)為評價方式的多樣化、評價時間的多樣化、評價對象的多樣化。學習評價作為學習過程的一種指向性引導，在“學為中心”的課堂中處于重要的地位。而面對如此“開放性”的學習評價，課前預設是必不可少的步驟。

[案例五] 《哪里好？哪里不好？》

記得剛站上講臺那會兒，我對每節(jié)課的教學都似乎有點信心不足。特別是軟件教學，生怕學生學不會，操作不好，完成不了任務。于是在一節(jié)學校的公開課上，我把網(wǎng)頁操作的任務難度降到最低，還把各種在網(wǎng)頁上需要的素材都提供給學生，心想：這次學生的任務總能全部完成了吧。如我所料，這節(jié)課的完成度相當高，所有的學生利用我給出的素材按部就班地操作，完成了頁面表格的設計與內容填充。

下課前，照例進行到評價這一環(huán)節(jié)，我請幾個學生站起來評價一下身邊同學的作品，哪里好，哪里不好。可是問題出現(xiàn)了，所有學生用的素材都一模一樣，網(wǎng)頁內容也一模一樣。評價的學生根本無法說出好與壞，連我自己都不知道該如何評價。

我一直以為評價是生成的一部分，但這次評價的失敗，讓我明白了一個道理：評價也是需要預設的。像上述案例的情況，課前完全可以預設得再周全一些。學生所交的作品，特別是軟件操作的作品在無太大差別的情況下，我們就可以轉換常用的作品評價方式，著重進行過程性評價，比如請同學們來說說操作過程中遇到的問題；或者事先設計好量規(guī)表，請同學們進行自我測評等。

根據(jù)學生學習過程的實際情況，我們在預設時應考慮多方面的內容。比如，預設學生的任務完成度；預設本課內容適合的評價方式；預設評價的對象與效果；預設評價所需的時間等等。

四、反思與感悟

（一）找到學生疑問與教學預設的切合點

信息技術常常以任務驅動作為主要教學方法，在操作時，學生常常會出現(xiàn)任務以外的操作問題，有時會讓老師猝不及防。因此在課堂預設時，教師要從學生的已學知識點出發(fā)，站在學生的角度進行串聯(lián)，找到學生的疑問點。在此基礎上預設任務時，將疑問知識點貫穿其中，有的放矢，解學生所疑。

（二）改變預設角度，突破學生機械操作瓶頸

“學為中心”的新課程理念帶來的是全新的課堂，以學生為中心的課堂就是讓學生喜歡學習、愿意學習、積極地參與到學習中來。因此課前預設的角度也要從根本上發(fā)生轉變。

只有預設到學生自身興趣所在，才能激發(fā)他們學習的動力；只有預設到學生本身的學習起點，才能打破學生在信息課上照本宣科、機械操作的局面；只有預設到學生的疑問點，才能舉一反三，將信息技術真正應用到實際生活中去。

（三）站在學生的角度想問題，充分發(fā)揮其自主探究性

在“學為中心”的課堂中，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。既然關系平等，那么教師就應站在學生的角度想問題。對于課堂環(huán)境的構建、課堂環(huán)節(jié)的設置、教學活動的設計、任務的設計等方面，應抓住學生的心理，關心他們想學什么，喜歡怎樣學習。如條件允許，課前可以進行充分的“民意調查”，根據(jù)實際數(shù)據(jù)來進行課堂預設，更能發(fā)揮學生主觀參與性，提高其自主探究的積極性。

凡事預則立，不預則廢。預設的深度與廣度往往能決定課堂的成敗。在“學為中心”理念的指導下，我們的預設不再是從教師、教材層面出發(fā)，而應該從學生出發(fā)，想學生所想，愛學生所愛，將課堂真正還給學生，讓他們真正地成為學習的“主人”。關注基于學生層面的預設，才能成就有活力的課堂，這是我們的信念，更是我們實踐的動力。

參考文獻：

[1]夏雪梅.以學為中心的課堂觀察[M].教育科學出版社，2012.

[2]李爽，陳麗.以“學生為中心”的教學原理與實踐指南[M].中央廣播電視大學出版社，2011.

[3]吳軍其.新理念信息技術教學論[M].北京大學出版社，2010.

編輯 張珍珍