姜樹華

關(guān)注思維：讓語(yǔ)文教學(xué)更有質(zhì)地

姜樹華

語(yǔ)文課堂中的理解共性、問(wèn)題泛濫、啟發(fā)淺白等現(xiàn)象，使得語(yǔ)文教學(xué)普遍呈現(xiàn)為“淺理解”的現(xiàn)狀。據(jù)此，需要探索語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)語(yǔ)言思維引爆、比較、整合等方面的操作實(shí)踐。

語(yǔ)文思維；淺理解；思維發(fā)展與提升；引爆思維

新時(shí)代的語(yǔ)文核心內(nèi)涵聚焦于“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，當(dāng)然這四方面并非并列關(guān)系，因?yàn)檎Z(yǔ)文本身的樣態(tài)就是整合的、綜合的，因此四者是彼此交融，交互實(shí)現(xiàn)的。換言之，從哪一個(gè)角度都可以看到其他方面的風(fēng)景，從哪一個(gè)角度亦能抵達(dá)其他方面的語(yǔ)文目標(biāo)。本文試著從“思維發(fā)展與提升”角度略加闡述。

問(wèn)題一：當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)語(yǔ)文思維的關(guān)注度如何？

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)文思維常常是被遮蔽的。曾有“種他人田”之說(shuō)，把語(yǔ)文當(dāng)作其他學(xué)科教學(xué)；也曾有“教化”之說(shuō)，課堂追求“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”的情感場(chǎng)……諸多說(shuō)法中，“淺理解”是語(yǔ)文思維最常態(tài)的遮蔽：

1.共性理解，缺少思維支點(diǎn)。

言語(yǔ)運(yùn)用總離不開言語(yǔ)理解。很多時(shí)候，我們?yōu)榱送瓿烧Z(yǔ)文教學(xué)任務(wù)，淺嘗輒止，缺乏“耐心”，不愿意給學(xué)生時(shí)間而放棄學(xué)生對(duì)語(yǔ)文思維的培養(yǎng)。比如對(duì)山泉“清冽”、月光“皎潔”、白雪“皚皚”等詞語(yǔ)常常局限于用近義詞來(lái)理解。其實(shí)不然，從水的干凈程度，“清冽”可理解為“清澈”；從水的溫度角度，可理解為“清涼”；從水的口感角度，可理解為“清甜”……如此豐富的角度，是全面理解、正確理解、深刻理解的不同角度，是審辨思維的有效角度。但大多學(xué)生止步于“清澈”，這顯然是對(duì)學(xué)生語(yǔ)文思維的粗暴“戕害”。

2.問(wèn)題泛濫，無(wú)視思維價(jià)值。

悄然間，語(yǔ)文教學(xué)傳染上了一種病態(tài)，課堂伊始動(dòng)輒喜歡讓學(xué)生圍繞課文題目發(fā)問(wèn)。一位老師執(zhí)教蘇教版四上《普羅米修斯盜火》一文，上來(lái)就問(wèn)“同學(xué)們讀了課題，有什么想法嗎？”于是，學(xué)生紛紛發(fā)問(wèn)：“普羅米修斯干嗎盜火啊？”“普羅米修斯不怕燙嗎？”“鷲鷹怎么這么殘忍？”“普羅米修斯的肝臟被啄食了，還會(huì)長(zhǎng)起來(lái)！人怎么沒(méi)有這樣的本領(lǐng)？”……教室內(nèi)頓時(shí)熱鬧起來(lái)，老師似乎很滿意。但這些問(wèn)題顯然不是真問(wèn)題，課前預(yù)讀過(guò)課文的學(xué)生有幾人不知上列問(wèn)題，只是學(xué)生們?cè)缫蚜?xí)慣了老師的做法，迎合罷了！表面看，這是一個(gè)開放的問(wèn)題，實(shí)則就是一個(gè)冗余環(huán)節(jié)。

3.啟發(fā)淺白，欠缺思維深度。

有老師執(zhí)教《鷸蚌相爭(zhēng)》一文，課堂上有一學(xué)生忽然提問(wèn)“蚌夾著鷸的嘴巴，蚌一張口說(shuō)話，鷸不就可以逃脫了嗎？怎會(huì)被漁翁得利？”課堂中一陣笑聲，學(xué)生相視而笑，輕聲嘀咕，等待老師“裁判”。只見老師神秘一笑，“你說(shuō)呢？這是一篇什么文章？”學(xué)生恍然大悟，異口同聲“寓言”。于是，思維不再繼續(xù)。學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該是一個(gè)很平常但很有價(jià)值的問(wèn)題，教者用一句看似啟發(fā)的話語(yǔ)，一個(gè)貌似“標(biāo)準(zhǔn)答案”，讓學(xué)生的思維止步。如果老師能換一種追問(wèn)方式 “這個(gè)問(wèn)題很有意思，大家怎么認(rèn)為”，課堂便會(huì)是另一番景象了。原本是一個(gè)很有思維深度的問(wèn)題，就這樣隨著教者的“聰明”啟發(fā)而坐上了“直達(dá)電梯”。

問(wèn)題二：語(yǔ)文教學(xué)中，如何著力并實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文思維的提升？

語(yǔ)文思維的提升，已經(jīng)得到充分的認(rèn)可：“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”將思維作為各學(xué)科的首要之義；《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》已強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程要讓學(xué)生發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”；溫儒敏、孫紹振、李鎮(zhèn)西、崔巒等語(yǔ)文大家都曾有呼吁，語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)思維的深度和廣度，培養(yǎng)學(xué)生的洞察力和批判力，讓學(xué)生在思考和處理問(wèn)題時(shí)具備一定的邏輯思維能力，為他們打好精神底子。

1.引爆思維，更好地感知言語(yǔ)內(nèi)容。

所謂“引爆”，在于打開，在于挖掘言語(yǔ)源頭。語(yǔ)文教學(xué)不完全是感悟、感受、感想、感慨……很多時(shí)候，還是要感知清楚的，只有感知明晰了，才會(huì)有知識(shí)的生長(zhǎng)，也才會(huì)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正 “引爆”。任何言語(yǔ)一定會(huì)有具體的情境或場(chǎng)景的。以“引爆”文字情境為例，蘇教版四上《桂花雨》一文中“搖桂花對(duì)我是件大事，所以老是纏著母親問(wèn)：‘媽，怎么還不搖花嘛！’”教者聚焦于“纏”字的情境教學(xué)。讓學(xué)生理解“纏”的動(dòng)作；在情景模擬中教者讓學(xué)生用上“纏”的語(yǔ)氣說(shuō)話，體驗(yàn)?zāi)缸忧楦?；進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生“纏”一般會(huì)說(shuō)幾遍話語(yǔ)，用情境真正解決了“纏”的用心程度。當(dāng)然還有“引爆”表達(dá)順序、“引爆”言語(yǔ)場(chǎng)景、“引爆”人物情節(jié)等，總之就是“于無(wú)疑處生疑”“在平常處求異”。

2.比較思維，更好地感受言語(yǔ)現(xiàn)象。

所謂“比較”，在于碰撞，在于甄別，在于發(fā)現(xiàn)。通過(guò)言語(yǔ)的比較思維，熟知掌握各種言語(yǔ)現(xiàn)象。把文字理解聲音化，讓文字“聽得見”?！芭囊匀肭椤薄扒閯?dòng)而辭發(fā)”，洞察作者文思、內(nèi)化文章妙法、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造表達(dá)是聚焦語(yǔ)文思維，生長(zhǎng)語(yǔ)文能力的不二法則。以比較詞語(yǔ)為例，如蘇教版五上《滴水穿石的啟示》“幾百年過(guò)去了，幾千年、幾萬(wàn)年過(guò)去了……水滴鍥而不舍，日雕月琢，終于滴穿了石塊，成為今天太極洞內(nèi)的一大奇觀”和文后第二題“標(biāo)出與‘滴水穿石’意思相近的詞語(yǔ)”（鍥而不舍、日雕月琢、持之以恒、堅(jiān)持不懈、孜孜不倦、接連不斷）。教者引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)比較思維：“既然文中有6個(gè)意思相近的詞語(yǔ)，這句話中為何選用了‘鍥而不舍’‘日雕月琢’這兩個(gè)詞？”比較甄別中，學(xué)生能很快體會(huì)到“鍥”“雕”“琢”等字均為動(dòng)作，不僅僅給人以時(shí)間的持久，更給人以行動(dòng)感、過(guò)程感。學(xué)生思維朝向四面八方打開，形成多個(gè)向度的理解，形成有深度的思維。此外，學(xué)會(huì)比較語(yǔ)段，由詞成句，產(chǎn)生了語(yǔ)流，產(chǎn)生了言語(yǔ)場(chǎng)景，言語(yǔ)便有了節(jié)奏感；學(xué)會(huì)比較篇章，由段成文，構(gòu)成了一個(gè)整體，恰如一棟建筑一樣，一間一間，大小不一、形狀不一，言語(yǔ)便有了建筑美。

3.整合思維，更好地感悟言語(yǔ)意圖。

所謂“整合”，在于提取，在于聚焦言語(yǔ)的意象，在于整體把握文本的意圖。一篇文章總有各種角色出場(chǎng)，最終聚向的一定是某個(gè)角色或某類角色；一篇文章總有各種場(chǎng)景出現(xiàn)，最終要聚焦的一定是某種現(xiàn)象或某類人格。從文本整體出發(fā)，借力各個(gè)信息源，聚焦感悟文本意圖，亦是作者意圖和讀者收獲。通過(guò)語(yǔ)言的整合思維，就是把文字圖像化，實(shí)現(xiàn)文字內(nèi)容“看得見”。以整合場(chǎng)景為例，就是著眼于出現(xiàn)了哪些場(chǎng)景?！痘ɑ▋骸窞闂罱{所寫，回憶了家里曾有一只貓，從剛來(lái)到時(shí)的守規(guī)則、有禮節(jié)，饞嘴食、受委屈、裝萌態(tài)、迎送筆者等場(chǎng)景描寫，一一著筆，從無(wú)遺漏。楊絳先生為什么舍不得略寫任一畫面？教學(xué)進(jìn)入深入思維，學(xué)生漸漸恍悟：楊絳不容略過(guò)花花兒與家人的每一場(chǎng)景，如此蒙太奇手法恰恰說(shuō)明作者內(nèi)心對(duì)花花兒的喜歡與懷念，實(shí)質(zhì)上是在追憶一家人在一起時(shí)候的生活，追憶內(nèi)心深處的那個(gè)人。這樣來(lái)理解楊絳先生的“絮絮叨叨”，就能感知到文章好有力道。此外，當(dāng)然還有學(xué)會(huì)整合意象、整合事例等。整合思維，本質(zhì)上就是聚焦言語(yǔ)的意圖，需要提醒的是雖然“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但一篇文本最終是“哈姆雷特”，而不是“哈利波特”。金圣嘆《杜詩(shī)解》有類似說(shuō)法：“傳神要在遠(yuǎn)望中出，寫照要在細(xì)看中出。”所謂“遠(yuǎn)望中出”，如同我們欣賞一幅油畫，要后退數(shù)步，從遠(yuǎn)處望去，把握畫面整體，方見畫的“精神”。整合意象，也就類似于“遠(yuǎn)望中出”的效果。

“風(fēng)乍起，吹皺一池春水?！薄靶乃茲i漪，情絲為誰(shuí)泛起。”語(yǔ)文“漣漪”的泛起，當(dāng)然就是語(yǔ)文思維了，愿語(yǔ)文課堂能激起語(yǔ)文的“千層浪”。

G623.2

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1005-6009（2017）81-0056-02

姜樹華，江蘇省如皋市安定小學(xué)（江蘇如皋，226500）校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇語(yǔ)文特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。