俞靜紅
以“準巧活”原則優(yōu)化歷史教學設(shè)計
俞靜紅
歷史教學設(shè)計要實現(xiàn)優(yōu)化,首先目標定位要準,教師要抓住核心問題,統(tǒng)領(lǐng)全局;其次教學策略的選擇和制定要結(jié)合教師特點,依據(jù)學情、教學資料的構(gòu)成,巧妙運用;教學活動的設(shè)計要注重生成,多元評價。
歷史教學設(shè)計;目標定位;教學策略;教學活動
“凡事預則立,不預則廢?!苯虒W,也是需要設(shè)計的;要想讓課堂出彩,就要在備課方面下足功夫。優(yōu)秀的教學設(shè)計具有優(yōu)化教學要素、提升學生素養(yǎng)的特點和意義。那么,初中歷史教學應(yīng)如何設(shè)計才能達到最優(yōu)呢?筆者認為應(yīng)把握以下三個原則。
教學設(shè)計面臨的第一個并一定要解決的問題,就是“目標定位”。在設(shè)計教學前教師就應(yīng)該思考這節(jié)歷史課學生需要解決哪些問題或者教師從哪些角度幫助學生實現(xiàn)什么目標。當然,一節(jié)課可能會有很多問題需要解決,但由于時間限制教師必須抓住核心問題,以便統(tǒng)領(lǐng)全局。而“核心問題”則必須有助于提升學生的思辨能力、情感認知等素養(yǎng),這是學生的興趣點或質(zhì)疑點。
例如,教學七年級歷史《大變革的時代》一課時,面對眾多問題教師遴選出的核心問題為“如何評價商鞅變法和商鞅”。這個問題涉及評價歷史人物和歷史事件的方法,具有巨大的歷史思維含量。商鞅是戰(zhàn)國時期的著名人物,他所主持的變法也頗受爭議,這符合學生的興趣點,而如何像歷史學家一樣做出“專業(yè)”評價對學生來講具有挑戰(zhàn)性。確定了核心問題,就更方便教師制定相關(guān)的課時目標。
首先,學生要評價商鞅和商鞅變法,必須掌握哪些歷史理論。理論的引入應(yīng)建立在恰當?shù)慕虒W情境以及基礎(chǔ)知識有效掌握的基礎(chǔ)上。當學生在本課學習與教師引導的基礎(chǔ)上能簡單理解特定的史實是與特定的時間和空間相聯(lián)系時,才能按照時間順序和空間要素建構(gòu)歷史事件、人物、現(xiàn)象之間的基本關(guān)聯(lián),即“以歷史的觀點考察歷史”。要對歷史做出正確評價的前提是客觀地理解歷史事物所產(chǎn)生的歷史條件。
其次,從商鞅身上我們能汲取些什么,這屬于情感態(tài)度價值觀的范疇。通過本課的學習,學生基本能理解對歷史的價值判斷是以史實為基礎(chǔ),但又是依據(jù)一定的價值觀對史實做出主觀評判,這樣學生就能初步體會“史論結(jié)合、論從史出”的原則;也能認識到學習歷史的重要目的之一就是分辨歷史上的真?zhèn)?、善惡,并能將對歷史的認識延伸到對自身成長和社會現(xiàn)實的認識上。
這樣,課時目標通過核心問題實現(xiàn)了有機統(tǒng)一,既重視了歷史基礎(chǔ)知識的落實,又使能力的培養(yǎng)和情感態(tài)度價值觀的引領(lǐng)有所憑借。
教學策略的選擇與制定主要依據(jù)學生的起始狀態(tài)、教師自身的特點、教學資料的構(gòu)成等等。在選擇與制定策略過程中,最為關(guān)鍵的是有機結(jié)合、巧妙運用。
1.了解學生實情。
教學的最終目的是為了促進學生的全面、和諧發(fā)展,所以學生的知識儲備、認知水平、情意發(fā)展水平、心理年齡特征等各方面都是要考慮的因素。只有確定好學生的這些起始狀態(tài),才能精準確定學生的“最近發(fā)展區(qū)”。
2.整合教學資源。
課程標準是教學策略制定與選擇的出發(fā)點和歸宿。真正的“歷史”是客觀的實際存在,后人對其進行的敘述、解釋或評論等都是“歷史學”,而中學歷史教科書就是在某種思想統(tǒng)御下的簡化了的“歷史學”。因為編纂者與施教者、學習者之間的差別,就需要教師運用宏觀的視角,選取適合學情、教情的素材與方法,重構(gòu)歷史教學的情境與邏輯,凸顯歷史學科的社會功能,最終完成高質(zhì)量的教學設(shè)計。
例如,在學習《美國南北戰(zhàn)爭》一課時,很多學生知道林肯,也讀過《湯姆叔叔的小屋》。于是,在教學組織上,筆者以林肯的人生經(jīng)歷為線索,把南北戰(zhàn)爭的背景、過程與影響融于其中。以林肯接見《湯姆叔叔的小屋》作者斯托夫人一事導入新課,讓學生思考林肯為何稱她“就是那位引發(fā)了一場大戰(zhàn)的小婦人”?從學生已有知識儲備入手引入教學,讓他們有話可說,面對問題又調(diào)動了學生的求知欲,課堂一下就活了起來。
教學過程中,筆者遵循“課程標準”要求設(shè)計了林肯演講的教學情境,如他參加國會參議員競選時的演講,再如1863年葛底斯堡戰(zhàn)役后他的演講。筆者比較擅長邏輯清晰、論從史出的教學方式,能夠通過渲染使學生在“同情”中“動情”。如此的課堂,脈絡(luò)清晰,學生就像是在讀一本人物自傳,妙趣橫生,更重要的是通過對林肯人生經(jīng)歷的學習,學生對自己的人生有了一定感悟,可謂一舉多得。
1.注重生成。
嚴格意義上,教學設(shè)計不是教案,課堂教學也不是一板一眼地照搬教學設(shè)計。所以,在設(shè)計教學活動前或在開展課堂教學時,要特別注重動態(tài)生成,要有預設(shè)的彈性,要預留出或有意識地引導出課堂生成。
教學過程中,教師要始終牢記教師主導性與學生主體性的原則。動態(tài)生成的課堂,是需要教師擺脫機械的講述模式,預留機動的教學空間,但這并不意味著教師可以放任學生漫無邊際地發(fā)散思維,并不意味著課堂上學生的言行拖拽著教師甚至使其形同虛設(shè)。當教學進程偏離重難點時,當學生思維游離在活動之外時,就需要發(fā)揮教師的引導作用,體現(xiàn)教師的主導性地位。
2.多元評價。
教學評價是教學過程中的重要環(huán)節(jié),教學評價應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)單一式的以紙筆檢測為特征的終極性評價,增加以促進學生長遠發(fā)展為目標的過程性評價;教學評價應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)單向式的教師評價,增加在學習、探究活動中的學生互評、小組評議等多向評價。
教學過程中不僅要求學生聽,還應(yīng)指導學生去看、思、問、議、練,使學生在觀察、發(fā)現(xiàn)、思考、質(zhì)疑、辯論、解惑和創(chuàng)新的過程中獲得知識與能力的體驗、獲得情感或精神的提升。在教學過程中,教師更應(yīng)該著眼于對學生實踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng),對學生在課堂中表現(xiàn)出來的能力與特點要進行及時、恰當?shù)狞c評,以形成對學生的綜合性與發(fā)展性評價。
例如,在學習《星星之火可以燎原》時“為什么中國革命從城市轉(zhuǎn)向農(nóng)村”這一問題是個較難理解的問題,因為學生對當時的歷史條件不了解。因此,筆者就設(shè)計了問題探究鏈:“秋收起義和南昌起義所選的攻打?qū)ο笥泄餐c嗎?結(jié)果如何?據(jù)此推斷當時中國革命存在什么問題?”
在探究過程中,學生能通過觀察地圖得出南昌和長沙都是省會城市,通過教師所給材料得出這兩個城市的敵人力量非常強大,因此起義都以失敗告終。但仍有學生對于轉(zhuǎn)向農(nóng)村不理解。有學生提出“之所以失敗根本原因是我軍力量過于薄弱,裝備太差,這個才是最迫切需要解決的問題。”也有學生說“城市力量薄弱,農(nóng)村不也一樣嗎?”這兩個問題的提出雖然不在預設(shè)之內(nèi),但是非常有價值。因此當時對學生予以了充分的肯定,鼓勵其他學生也提出質(zhì)疑。在鼓勵之后,學生就說開了。課堂氛圍非?;钴S,學生的思考也充分展開,得出結(jié)論,實現(xiàn)教學目標就水到渠成了。
當然,優(yōu)秀的教學設(shè)計沒有固定的模式或套路,它會隨著多方面的因素而變化。所以,在設(shè)計教學時,要本著“在做中學、在做中評”的原則,不斷磨合,不斷探索。
G633.5
A
1005-6009(2017)35-0047-02
俞靜紅,江蘇省錫山高級中學實驗學校(江蘇無錫,214177)教師,一級教師。