湯家合

“知情交融”教學(xué)理念下的課程實(shí)施*

湯家合

考察目前學(xué)校的教學(xué)，“重知輕情、重情輕知、知情分離”的情況比較普遍，這不僅影響了教學(xué)的效率，更阻礙了學(xué)生的全面和諧發(fā)展。南京師范大學(xué)附屬揚(yáng)子中學(xué)湯家合課題組，將“知情交融”作為理念、策略和目標(biāo)，對學(xué)校教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，抓住“知情交融”的課程基本要素，為改善學(xué)校教學(xué)，探索了一條可行且有效之路。

知情交融；教學(xué)質(zhì)量；課程要素

一、學(xué)校教學(xué)的不良現(xiàn)狀分析

新課改提出了“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的教學(xué)目標(biāo)，把“情感”置于同“知識”和“方法”同等地位。然而，考察目前學(xué)校的教學(xué)，“重知輕情、重情輕知、知情分離”的情況比較普遍，這不僅影響了教學(xué)的效率，更阻礙了學(xué)生的全面和諧發(fā)展。常見有以下幾種情況:第一種，“蠻干”。所謂 “蠻干”，就是不顧學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、思維水平及認(rèn)知特點(diǎn)，無視學(xué)生的需要與動機(jī)，憑著一股熱情，發(fā)揚(yáng)企業(yè)埋頭苦干的精神，把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的“機(jī)器”，作業(yè)試卷滿天飛，教育學(xué)生“吃得苦中苦，方為人上人”！這種無視受教育者為人、無視教學(xué)需育人的教學(xué)觀雖是時(shí)代的產(chǎn)物，也取得了一些“榮耀”，但嚴(yán)重阻礙了人的健康發(fā)展。第二種，“硬灌”。所謂“硬灌”，就是按照知識的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，教師講述、學(xué)生記筆記，目標(biāo)是掌握知識和技能。學(xué)生成為知識的接收器，無視學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，無視學(xué)生的認(rèn)知、情感的參與。這種將書本知識與學(xué)生生活、情緒割裂的狀況，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)生活的蒼白無味，使得學(xué)生不能充分地體驗(yàn)和享受學(xué)習(xí)的樂趣，這將會嚴(yán)重影響他們的生存與發(fā)展。第三種，“煽情”。所謂“煽情”，就是曲解“教得好不如學(xué)得好”的意義，片面夸大“情緒”的功能，讓課堂變成“學(xué)生秀”?！坝行┮呀?jīng)‘活’得讓人看不懂了”，說明課堂在追求浮華中迷失了方向。

二、“知情交融”的教學(xué)理念

南京師范大學(xué)附屬揚(yáng)子中學(xué)在南京師范大學(xué)喬建中教授的帶領(lǐng)下，為改善上述弊端已進(jìn)行了長達(dá)數(shù)十年的研究:“十一五”期間著重研究了“知情交融”與德育、“知情交融”與評價(jià)；“十二五”期間，筆者帶領(lǐng)課題組將“知情交融”的研究進(jìn)一步延伸到教學(xué)，提出了用“知情交融”來優(yōu)化學(xué)校教學(xué)，將“知情交融”作為理念、策略和目標(biāo)，取得了顯著的成果。

1.教學(xué)質(zhì)量應(yīng)是學(xué)生的質(zhì)量。

長期以來，學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識不到位，出現(xiàn)了“教師苦，學(xué)生累”的局面；學(xué)生在百度貼吧中也把學(xué)校形象地比喻為“魔鬼學(xué)堂”。為此，課題組要做的第一件事，就是要統(tǒng)一對“教學(xué)質(zhì)量”的科學(xué)認(rèn)識。

我們對“教學(xué)質(zhì)量”的認(rèn)識有兩個(gè)基本觀點(diǎn):第一，“教學(xué)質(zhì)量”由學(xué)生說了算，質(zhì)量應(yīng)是學(xué)生的質(zhì)量，而不是教學(xué)提供者的質(zhì)量，滿足學(xué)生的需要（認(rèn)知和情感兩方面）和讓學(xué)生滿意是“教學(xué)質(zhì)量”的根本標(biāo)準(zhǔn)；第二，“教學(xué)質(zhì)量”是教師提供的教學(xué)服務(wù)的一組特性 （如學(xué)習(xí)活動是否合理、恰當(dāng)，是否考慮了學(xué)生年齡、先前知識、動機(jī)等，涉及眾多的教學(xué)因素，特別是教師對學(xué)生和內(nèi)容的處理），是滿足學(xué)生需要（認(rèn)知和情感）的程度，而不僅是教學(xué)服務(wù)本身。

2.有質(zhì)量的教學(xué)應(yīng)具“知情交融”的特征。

“蠻干”和“硬灌”都是“重知輕情”，都過分強(qiáng)調(diào)知識的傳授，不同程度地忽視了情緒情感因素，造成了學(xué)生的“情感饑渴”，并引發(fā)厭倦、疲憊、沮喪、孤單、抑郁等一系列心理問題，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下；“煽情”的課堂則走向了另一極端。

實(shí)際教學(xué)中，認(rèn)知和情感應(yīng)該是統(tǒng)一的，兩者相互聯(lián)系、交互作用，很難截然分開。“知情交融”就是指認(rèn)知與情緒、情感活動在積極互動的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)統(tǒng)一、良性循環(huán)，產(chǎn)生知情互促的和諧心理過程與狀態(tài)?！爸榻蝗凇笔墙虒W(xué)有效性得以實(shí)現(xiàn)的心理機(jī)制（心理學(xué)研究表明，從根本上來說，教學(xué)主要是一個(gè)師生雙方在認(rèn)知和情感兩方面同時(shí)進(jìn)行交互作用的過程，教學(xué)的有效性來源于雙方認(rèn)識上的共識性和情感上的共鳴性），以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知與情感之間的良性互動。教育理論和實(shí)際工作者均已認(rèn)識到 “重知輕情”和“重情輕知”教學(xué)的弊端，認(rèn)識到人的信息加工過程是認(rèn)知和情感相互作用的有機(jī)統(tǒng)一，“知情交融”的教學(xué)質(zhì)量觀日益受到重視和推崇。

三、“知情交融”的課程基本要素

美國課程論之父泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出，任何課程和教學(xué)都必須回答四個(gè)基本問題，即:教學(xué)應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？要為學(xué)生提供怎樣的經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？如何才能確定這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？課程四要素（目標(biāo)、內(nèi)容、策略、評價(jià)）是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，課題組提出用“知情交融”的理念去優(yōu)化課程的四要素，使課堂教學(xué)達(dá)到較為滿意的境界。

1．“知情交融”與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。

新課標(biāo)提出三維目標(biāo)，其中“知識與技能”目標(biāo)立足于“讓學(xué)生學(xué)會”，是基礎(chǔ)；“過程與方法”目標(biāo)立足于“讓學(xué)生會學(xué)”，是關(guān)鍵；“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)立足于“讓學(xué)生樂學(xué)”，是終極目標(biāo)。三個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)，并非簡單的并列關(guān)系，而是彼此滲透，相互融合的。但實(shí)際教學(xué)中，教師往往會有所忽視，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)體系設(shè)計(jì)的“不全面”。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一，教師在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，重視“知識與技能”，輕視學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法的掌握和態(tài)度價(jià)值觀層面的發(fā)展；第二，教師設(shè)計(jì)的“知識與技能”目標(biāo)都比較詳盡，但對“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的設(shè)計(jì)卻較為簡略，使得教學(xué)目標(biāo)“頭重腳輕”。

“知情交融”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要注意三維目標(biāo)的整合。如果定義知識與技能為A、過程與方法為B、情感態(tài)度價(jià)值觀為C，那么對某一知識點(diǎn)而言，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該為 D=f（A，B，C），對應(yīng)三維空間中的一個(gè)點(diǎn) Di（i=1、2、3、…）。 教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是個(gè)復(fù)雜的過程，受教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生個(gè)性差異等多種因素的影響。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，既要有近期的安排，也要有長遠(yuǎn)的計(jì)劃；還要根據(jù)不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同學(xué)生等，進(jìn)行靈活多樣的整合。

2.“知情交融”與教材的二次開發(fā)。

從激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的角度來看，教學(xué)內(nèi)容首先必須有吸引學(xué)生的價(jià)值。這種價(jià)值主要體現(xiàn)在認(rèn)知和情感兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面:在認(rèn)知方面，是否具有“智慧—發(fā)展”性價(jià)值，即教學(xué)內(nèi)容能否使學(xué)生增長見識、增長才干，提高他們分析問題解決問題的能力；在動機(jī)方面，是否具有 “動機(jī)—愉悅”性價(jià)值，即教學(xué)內(nèi)容能否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要或?qū)W習(xí)期望，幫助學(xué)生達(dá)到既定的或理想的發(fā)展性目標(biāo)。因此，教師要對教材內(nèi)容進(jìn)行二次處理，剪裁、取舍和編排組織，從有意義學(xué)習(xí)的要求組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，使其既具認(rèn)知價(jià)值又具情感價(jià)值。

教材的二次處理應(yīng)遵循價(jià)值性原則。教師要能把握學(xué)科中最核心、最基本的知識，增強(qiáng)對學(xué)科的思想、方法、精神和態(tài)度的把握能力，知道哪些對學(xué)生今后學(xué)習(xí)和發(fā)展是最有價(jià)值的。比如高中物理新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的 “物理觀念與應(yīng)用、科學(xué)實(shí)驗(yàn)與探究、科學(xué)思維與方法”等內(nèi)容，都是高中物理教學(xué)要把握的核心知識。

教材的二次處理應(yīng)遵循愉悅性原則。教師應(yīng)在教學(xué)過程中運(yùn)用幽默生動的語言、靈活的教學(xué)技巧、直觀形象的表演以及富有感染力的激情等，最大限度地增加課堂活力、激發(fā)學(xué)生興趣、增強(qiáng)教學(xué)效果。它要求教師在教學(xué)中以生為中心，把枯燥、難懂的課堂變得生動而富有感染力；它使學(xué)生在新奇、振奮的情緒下，深深地被教學(xué)所打動，使學(xué)生在獲得知識的同時(shí)得到美的享受，在審美體驗(yàn)的過程中輕松、自然地接受知識。

3.“知情交融”與教學(xué)策略的選擇。

首先，要正確處理情感共鳴與知曉事理間的關(guān)系。教學(xué)中，許多教師簡單地認(rèn)為，只要知曉事理就能引起情感共鳴，或是簡單地將情感共鳴作為知曉事理的手段。其實(shí)，教學(xué)的有效性源于師生認(rèn)知上的共識和情感上的共鳴，以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知和情感之間的良性互動。因此，教學(xué)中要使知曉事理和情感共鳴相生、共變，這既是善教的體現(xiàn)，也是樂學(xué)的保證。

其次，要處理好意義引導(dǎo)與主動建構(gòu)的關(guān)系。所謂意義引導(dǎo)，就是教師能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容的認(rèn)知與情感價(jià)值進(jìn)行發(fā)掘和加工，使之與學(xué)生已有的知識、技能、情感、態(tài)度、信念、價(jià)值觀等發(fā)生關(guān)聯(lián)，使學(xué)生積極地評價(jià)所學(xué)的內(nèi)容與已有經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系；所謂主動建構(gòu)，就是學(xué)生能主動地利用已有的經(jīng)驗(yàn)使之與新知識發(fā)生作用，產(chǎn)生自己的理解。例如，在“牛頓第三定律”的教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)多個(gè)實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生列舉大量的生活實(shí)例，通過對實(shí)驗(yàn)和實(shí)例的分析，幫助學(xué)生建構(gòu)規(guī)律的意義；還可以組織學(xué)生進(jìn)行討論，比如討論實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)、交流實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性等。

第三，要處理好教學(xué)與學(xué)生的心理發(fā)展間的關(guān)系。學(xué)生的心理發(fā)展是一個(gè)“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)往復(fù)的過程。在特定的學(xué)習(xí)情境影響下，學(xué)生原有的認(rèn)知平衡可能會被破壞，處于失衡狀態(tài)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生以同化或順應(yīng)的方式調(diào)整原有認(rèn)知，建立新的更高級的平衡。許多教師知道這個(gè)心理學(xué)原理，但教學(xué)中依然存在“教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得痛苦，依然沒有進(jìn)步”的狀況，原因就在于沒有把握好教學(xué)與學(xué)生的心理發(fā)展間的關(guān)系。例如，在物理教學(xué)中可以采用“導(dǎo)致悖論教學(xué)法”:課堂教學(xué)的一般程序是“原有認(rèn)知→新問題情境→新的認(rèn)知”，“導(dǎo)致悖論教學(xué)法”的基本程序是“原有認(rèn)知→新問題情境→導(dǎo)致悖論 （提出問題）→分析悖論→消除悖論→新的認(rèn)知”，也就是在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上增加了“導(dǎo)致悖論并消除悖論”這一環(huán)節(jié)。

4.“知情交融”與教學(xué)評價(jià)的實(shí)施。

首先，要堅(jiān)持激勵(lì)性評價(jià)。研究表明，如果一個(gè)人沒有受到激勵(lì)，他只能發(fā)揮20%～30%的能力；如果受到充分的激勵(lì)，他可能發(fā)揮80%～90%以上的能力。當(dāng)學(xué)生的進(jìn)步、成就和成績得到肯定時(shí)，則可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，強(qiáng)化正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法；當(dāng)學(xué)生的困難、問題和不足被發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生吸取教訓(xùn)，減少和控制失誤，弱化或消除錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，避免重蹈覆轍。

其次，提倡表現(xiàn)性評價(jià)。表現(xiàn)性評價(jià)是指在學(xué)生具體操作時(shí)，教師直接觀察和評價(jià)學(xué)生，它不僅要評價(jià)學(xué)生 “知道什么”，而且要評價(jià)學(xué)生“能夠干什么”。比如，在英語教學(xué)中，紙筆測驗(yàn)可以考查學(xué)生掌握詞匯和語法的程度，但無法考查學(xué)生的口語水平，而表現(xiàn)性評價(jià)可以通過學(xué)生的口頭表達(dá)來考查學(xué)生的口語水平；在化學(xué)教學(xué)中，紙筆測驗(yàn)可以考查學(xué)生掌握化學(xué)實(shí)驗(yàn)相關(guān)的知識，如實(shí)驗(yàn)程序、步驟和注意事項(xiàng)，但無法考查學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作能力，而表現(xiàn)性評價(jià)可以通過化學(xué)實(shí)驗(yàn)來考查學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作水平。

第三，使用差異性評價(jià)。差異性評價(jià)是相對于整體性評價(jià)而言的，在目前各校班額普遍較大的情況下，每個(gè)班的學(xué)生之間都有較大的差異，而面向整體的評價(jià)任務(wù)勢必會使一部分學(xué)生感覺不到學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性和成就感，另一部分學(xué)生則依然感覺到無能為力和挫敗。教學(xué)中要使更多的學(xué)生有成就感而產(chǎn)生積極的情感動機(jī)，就應(yīng)該采取差異性評價(jià)。首先，評價(jià)主體要多元，評價(jià)不只是教師的權(quán)利，更應(yīng)是學(xué)校、級部、家長、同伴、自我主動參與的過程；其次，評價(jià)內(nèi)容要豐富，不要只注重學(xué)業(yè)成績，而忽視了對學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、人文科學(xué)素養(yǎng)以及情緒、態(tài)度、價(jià)值觀等綜合素質(zhì)的評價(jià)；最后，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要多樣，每個(gè)學(xué)生都具有不同于他人的素質(zhì)和生活環(huán)境，都有自己的愛好、長處和不足，多一把衡量的尺子，就會多出一批好學(xué)生。

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1005-6009（2017）35-0030-03

湯家合，南京師范大學(xué)附屬揚(yáng)子中學(xué)（南京，210048）副校長，高級教師，江蘇省特級教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”重點(diǎn)資助課題“‘知情交融’：學(xué)校教學(xué)質(zhì)量優(yōu)化的新探索”（批準(zhǔn)號B-a/2013/02/028）的研究成果。