王曉奕

【摘要】冷靜審視我們當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，“虛假學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象仍然屢見(jiàn)不鮮。真實(shí)的學(xué)習(xí)，是在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上進(jìn)行的未知學(xué)習(xí)，而不是在原有水平上的重復(fù)。學(xué)生已經(jīng)知道了什么、掌握了什么，這是影響學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的最重要因素，因此教學(xué)必須依據(jù)學(xué)生已知已會(huì)，也就是說(shuō)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。而學(xué)生已有的聽(tīng)說(shuō)讀寫的閱讀能力，以及已有的多元豐富的百科知識(shí)，就是他學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的準(zhǔn)確定位、有效把握，決定了一節(jié)課的教學(xué)對(duì)學(xué)生而言是否有針對(duì)性、是否適切。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)起點(diǎn) 教學(xué)起點(diǎn) 真實(shí)學(xué)習(xí)

一個(gè)學(xué)生在校，絕大部分時(shí)間都花在了課堂學(xué)習(xí)上。但是，在課堂中他們經(jīng)歷了真實(shí)的學(xué)習(xí)嗎？或者說(shuō)，作為教學(xué)者的老師讓課堂中的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生了嗎？冷靜審視我們當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，“虛假學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象仍然屢見(jiàn)不鮮：

老師會(huì)經(jīng)常統(tǒng)一提問(wèn)：聽(tīng)懂了嗎？學(xué)會(huì)了嗎？學(xué)生則異口同聲地回答：聽(tīng)懂了，學(xué)會(huì)了。一個(gè)個(gè)鮮活的生命體，竟然有著相同的理解力？這是一種自欺欺人的方式，遮蔽了真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

更多課堂上的對(duì)話，是老師與部分優(yōu)秀學(xué)生之間的。這些學(xué)生發(fā)言正確了，給出了老師滿意的答案，這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)就可以終止了。這是用部分優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)替代了全體學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

語(yǔ)文課堂多媒體課件泛濫、表演作秀無(wú)度，更有甚者，用“聲色光電”替代了學(xué)生的獨(dú)立思考與沉浸體驗(yàn)。對(duì)教學(xué)形式的過(guò)分關(guān)注，忽視了學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程參與的實(shí)質(zhì)性……

“精彩紛呈”的課堂表象背后卻是教師教學(xué)效率的低下、學(xué)生學(xué)習(xí)效率的低下，原因無(wú)怪乎這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)并沒(méi)有真正發(fā)生?；貧w教學(xué)常識(shí)，回到教學(xué)常態(tài)，恢復(fù)教學(xué)常規(guī)，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)變得純凈起來(lái)，學(xué)生才有可能在語(yǔ)文課上經(jīng)歷真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，我想從找到教學(xué)的起點(diǎn)這個(gè)角度，談讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

真實(shí)的學(xué)習(xí)，是在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上進(jìn)行的未知學(xué)習(xí)，而不是在原有水平上的重復(fù)。學(xué)生已經(jīng)知道了什么、掌握了什么，這是影響學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的最重要因素，因此教學(xué)必須依據(jù)學(xué)生已知已會(huì)，也就是說(shuō)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。而學(xué)生已有的聽(tīng)說(shuō)讀寫的閱讀能力，即他的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，以及已有的多元豐富的百科知識(shí)，即他的生活經(jīng)驗(yàn)，就是他學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的準(zhǔn)確定位、有效把握，決定了一節(jié)課的教學(xué)對(duì)學(xué)生而言是否有針對(duì)性、是否適切。

一、預(yù)習(xí)與檢測(cè)：把脈已知與未知

每位老師在進(jìn)行備課的時(shí)候，都有備學(xué)生這個(gè)環(huán)節(jié)，都會(huì)進(jìn)行學(xué)情分析。但很多時(shí)候，這個(gè)學(xué)情分析是老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一個(gè)主觀臆測(cè)。在教學(xué)開(kāi)始的時(shí)候，很多老師也會(huì)安排一個(gè)對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)情況、已知已會(huì)情況的了解環(huán)節(jié)。但因?yàn)槭艿浇虒W(xué)預(yù)案的束縛，這個(gè)了解只是蜻蜓點(diǎn)水、浮于表面，是象征性的、虛假的。因此，一般情況下，教師更多地把教材的起點(diǎn)當(dāng)作學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，想當(dāng)然地?cái)喽▽W(xué)生的已知已會(huì)。課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷累積、循序漸進(jìn)的過(guò)程，知識(shí)本身也存在著由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的邏輯關(guān)系，所以教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是以學(xué)生的已知去理解他的未知，因此對(duì)學(xué)生已知已會(huì)水平的把握必須是確證的。

確證從何而來(lái)，預(yù)習(xí)與檢測(cè)就顯得尤為重要。讀課文、畫詞語(yǔ)、查字典理解生字詞等，這是我們對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)的一般要求。這樣的預(yù)習(xí)，可以掃清學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的字詞障礙，但它無(wú)法真切地顯示學(xué)生已有的學(xué)習(xí)這篇文本的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)或者生活經(jīng)驗(yàn)。因此，除了對(duì)于文本字詞句的一個(gè)基本的預(yù)習(xí)要求，我們還可以要求學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候記錄下自己與文本的“初見(jiàn)”：或是記錄下自己閱讀時(shí)的理解感受、疑惑懵懂；或是對(duì)自己收集的相關(guān)資料進(jìn)行篩選記錄；或是與前面學(xué)過(guò)的文本進(jìn)行一個(gè)比較；或是寫下對(duì)作者本身的了解情況；等等。這樣的預(yù)習(xí)，是學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的過(guò)程，才是真正的學(xué)習(xí)。

在教學(xué)前讀一讀學(xué)生的這些預(yù)習(xí)文字，我們一定可以更好地了解學(xué)生對(duì)于這一文本特點(diǎn)、作家人生、話題理解等各方面的已有情況。對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行梳理，我們就可以在教學(xué)前進(jìn)行一個(gè)比較科學(xué)的檢測(cè)——選擇最具文本教學(xué)價(jià)值的學(xué)生起點(diǎn)，呈現(xiàn)不同層次的知識(shí)要點(diǎn)，要求學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際掌握情況進(jìn)行選擇。學(xué)前檢測(cè)讓我們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的把握更具針對(duì)性。

預(yù)習(xí)和檢測(cè)，讓我們可以確證學(xué)生已知已會(huì)的水平，而不是臆測(cè)。如在教學(xué)《大自然的文字》前，我從學(xué)生的預(yù)習(xí)情況中發(fā)現(xiàn)一般的平實(shí)性的說(shuō)明文，六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)接觸過(guò)的不算少，對(duì)于舉例子、列數(shù)字、打比方等說(shuō)明方法學(xué)生更是耳熟能詳，而且學(xué)生都能準(zhǔn)確地說(shuō)出不同的說(shuō)明方法的好處。但也有部分學(xué)生表示，這篇文章介紹了一些科學(xué)常識(shí)，但它寫得很隨意，與以前學(xué)過(guò)的說(shuō)明文感覺(jué)不一樣?；趯W(xué)生的這些預(yù)習(xí)反饋，我的學(xué)前檢測(cè)主要聚焦于課文是如何把干巴巴的科學(xué)知識(shí)變得親切、可理解的。當(dāng)學(xué)生的回答仍然聚焦在舉例子、打比方這些一般說(shuō)明方法的運(yùn)用效果時(shí)，對(duì)于這篇文本的教學(xué)價(jià)值我豁然開(kāi)朗：關(guān)注文體，關(guān)注文本的語(yǔ)言表達(dá)形式。對(duì)于這篇文本的體裁，科普類說(shuō)明文幾乎是所有教材分析給出的一致答案。這篇課文就是介紹了大自然中的事物或現(xiàn)象所蘊(yùn)含的科學(xué)常識(shí)、科學(xué)知識(shí)，從這個(gè)角度說(shuō)，它是說(shuō)明性文章。但它寫得很隨意、像談話一樣，所以我覺(jué)得它應(yīng)該是文藝性的說(shuō)明文，是用文藝的筆調(diào)來(lái)寫科學(xué)知識(shí)，因此具有很強(qiáng)的可讀性。通過(guò)查閱資料，我發(fā)現(xiàn)文藝性說(shuō)明文的方法有敘述、描摹、比喻、設(shè)問(wèn)、擬人、對(duì)話、講故事等。那再讀這篇課文，我就發(fā)現(xiàn)課文所舉的四個(gè)例子，運(yùn)用的說(shuō)明方法是不一樣的，第一個(gè)是敘述，第二個(gè)是描摹，第三個(gè)是對(duì)比，第四個(gè)是設(shè)問(wèn)。方法不同，但有一點(diǎn)是相同的，那就是每一個(gè)科學(xué)知識(shí)的介紹都融入生活的情境中，這種寫法就是科學(xué)知識(shí)的情境化。這是學(xué)生看不到的，也是我們老師容易忽略的，卻是這篇課文語(yǔ)言表達(dá)形式的價(jià)值所在?？蓪W(xué)生對(duì)于這些說(shuō)明方法的積累，更多地來(lái)自課堂上籠而統(tǒng)之的方法概括和提煉?；趯?duì)這一學(xué)生已經(jīng)掌握的說(shuō)明方法的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的把握，我的教學(xué)目標(biāo)定位在體會(huì)說(shuō)明方法的情境感。于是就有了課堂上我引導(dǎo)學(xué)生從每一個(gè)具體的例子中，發(fā)現(xiàn)具體的說(shuō)明方法；當(dāng)學(xué)生難以概括的時(shí)候，及時(shí)勾勒出這種方法的表現(xiàn)形態(tài)。這樣的教學(xué)使說(shuō)明方法有了具體的情境感，不再抽象和空洞。而學(xué)生對(duì)這些原本熟知的說(shuō)明方法的學(xué)習(xí)，也不再是“炒冷飯”式的重復(fù)記憶。

正是因?yàn)橛辛私處煂?duì)教學(xué)起點(diǎn)的精確定位，才有了其對(duì)教學(xué)終點(diǎn)的科學(xué)界定。起點(diǎn)的兩邊，是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)和潛在，因?yàn)檎覝?zhǔn)了中間的點(diǎn)，我們才能依據(jù)教材所提供的教學(xué)內(nèi)容及其水平，選擇適宜的教學(xué)方法，在規(guī)范與自由、現(xiàn)實(shí)與潛在、確定與不確定之間充分預(yù)設(shè)我們的教學(xué)。

二、自問(wèn)與追問(wèn)：切準(zhǔn)“自以為知”實(shí)則“一無(wú)所知”

對(duì)于一個(gè)班級(jí)來(lái)說(shuō)，通過(guò)預(yù)習(xí)與檢測(cè)的方法把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，這個(gè)起點(diǎn)具有普遍性，但因?yàn)閷W(xué)生的思維層次存在差異，所以它并不一定是絕對(duì)的。同時(shí)，很多時(shí)候教師教過(guò)了并不等于學(xué)生真的學(xué)過(guò)了，學(xué)生學(xué)過(guò)了也并不一定是真的學(xué)會(huì)了，因此我們通過(guò)學(xué)前檢測(cè)所把握的學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，在教學(xué)的過(guò)程中也可能是無(wú)效的。讓每個(gè)學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)課堂，可以較好地解決普遍性的學(xué)習(xí)起點(diǎn)可能存在的不確定性，甚至是無(wú)效的因素。要求學(xué)生課前自問(wèn)：哪些是已經(jīng)懂了的，哪些是還沒(méi)有理解的？學(xué)生心中有疑問(wèn)，才會(huì)思考，才有求知的欲望，才會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)。

如果說(shuō)自問(wèn)是學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，那么追問(wèn)則能更好地促發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。因?yàn)樽穯?wèn)是學(xué)生思維過(guò)程的還原和外化，追求的是學(xué)生思維的廣度和深度。在教學(xué)《大自然的文字》關(guān)于花崗石這個(gè)事例時(shí)，我同樣要求學(xué)生靜讀后思考：“這個(gè)例子作者用了什么說(shuō)明方法？”“這樣寫的好處是什么？”沒(méi)過(guò)幾分鐘，學(xué)生紛紛舉手，回答的同學(xué)胸有成竹地說(shuō)出了作者運(yùn)用了“設(shè)問(wèn)”的方法，并表示運(yùn)用“設(shè)問(wèn)”能引起讀者的注意，引發(fā)讀者的思考。這個(gè)學(xué)生的答案一出，班級(jí)里再?zèng)]有一只高舉的手了。我知道，學(xué)生是真的都認(rèn)同了這個(gè)答案，這應(yīng)該是當(dāng)“設(shè)問(wèn)”第一次出現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，老師給予他們的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，也應(yīng)該是以后每一次遇到“設(shè)問(wèn)”時(shí)，大家都了然的一個(gè)答案。于是，我開(kāi)始追問(wèn)：一問(wèn)一答即是設(shè)問(wèn)，作者為什么要連問(wèn)三個(gè)問(wèn)題？三個(gè)問(wèn)題，作者為什么不采用一問(wèn)一答、再一問(wèn)一答、又一問(wèn)一答這樣連續(xù)問(wèn)答的方式，而選擇這樣三問(wèn)一答呢？這時(shí)臺(tái)下的學(xué)生們，臉上已沒(méi)有剛才那般自信滿滿，他們開(kāi)始尷尬、開(kāi)始不確定，甚至有點(diǎn)無(wú)所適從了。確實(shí)，對(duì)于“設(shè)問(wèn)”這個(gè)他們自以為了然于心的知識(shí)點(diǎn)，此刻卻變得“陌生”了。順勢(shì)，我?guī)е麄兓仡櫾?jīng)讀到過(guò)的不同的設(shè)問(wèn)形式：一問(wèn)一答、幾問(wèn)一答、連續(xù)問(wèn)答，在細(xì)細(xì)品讀中發(fā)現(xiàn)不同的形式有著不同的表達(dá)效果。如一問(wèn)一答，更能迅速集中讀者注意力和吸引讀者；連續(xù)問(wèn)答，則能造成一種步步緊逼、勢(shì)不可擋的氣勢(shì)；而花崗石這段介紹中的幾問(wèn)一答，則更能增強(qiáng)論辯力量，引人深思。

教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，正是在學(xué)生熟悉的地方發(fā)現(xiàn)他們可能存在的“盲區(qū)”，而從“自以為知”到“一無(wú)所知”，恰恰是課堂上學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中不斷調(diào)整和把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，教學(xué)才真正做到了收放自如、做到了不被教案所束縛，這樣的教學(xué)是階梯式的，有一種教學(xué)的推進(jìn)感。這樣的學(xué)生學(xué)習(xí)，猶如登山，學(xué)生可以獲得一種挑戰(zhàn)智力的快感。

三、暴露與建構(gòu)：“問(wèn)題解決”下的“知識(shí)介入”

學(xué)習(xí)如果缺少學(xué)生的自我需要，學(xué)習(xí)過(guò)程一定缺乏其實(shí)質(zhì)性的參與。哪怕教師最終還是給了他預(yù)設(shè)中的結(jié)果，他對(duì)這個(gè)結(jié)果的掌握必定是短時(shí)的，是無(wú)法融會(huì)貫通的。而我們的課堂教學(xué)，更多的是教師為學(xué)生精心準(zhǔn)備的營(yíng)養(yǎng)大餐：怎樣理解詞語(yǔ)？它有哪幾種方法？如何朗讀課文？可以通過(guò)控制語(yǔ)速的快慢、語(yǔ)調(diào)的起伏來(lái)把握；說(shuō)明事物要抓住特點(diǎn)；等等。這些知識(shí)、方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中大量介入，但又同時(shí)被學(xué)生大量地、迅速地遺忘，因?yàn)樗鼈兊慕槿氩皇且驗(yàn)閷W(xué)生自身學(xué)習(xí)的需要，學(xué)生無(wú)須憑借所學(xué)去解決問(wèn)題。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、他們?cè)谥泵鎲?wèn)題時(shí)的需求，恰恰是他們學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，而踏準(zhǔn)這個(gè)點(diǎn)，學(xué)習(xí)的過(guò)程就有了學(xué)生興趣的投入，變被動(dòng)為主動(dòng)。

還是以《大自然的文字》一課為例，六年級(jí)學(xué)生閱讀這篇課文，理解課文所寫的內(nèi)容并不難，獲取課文所蘊(yùn)含的科學(xué)常識(shí)并不難，難的是用簡(jiǎn)練而準(zhǔn)確的語(yǔ)言概括所介紹的自然現(xiàn)象及隱藏其中的自然知識(shí)。而這才正是教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，即培養(yǎng)學(xué)生的概述能力。在逐段交流星、云、石灰石、花崗石所蘊(yùn)含的科學(xué)常識(shí)后，我要求學(xué)生進(jìn)行連貫的介紹。我給了學(xué)生2分鐘的時(shí)間準(zhǔn)備，在學(xué)生準(zhǔn)備的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)幾乎所有學(xué)生都是拿著書，拼命地讀和記。2名學(xué)生起來(lái)進(jìn)行介紹，都基本在對(duì)課文進(jìn)行疙疙瘩瘩的背誦，或者說(shuō)是對(duì)課文內(nèi)容斷斷續(xù)續(xù)的復(fù)述，完全不是概述。我調(diào)侃他們記得累，還沒(méi)記到點(diǎn)子上，告訴他們找對(duì)方法很重要。在學(xué)生不服氣的要求下，我借助表格，對(duì)學(xué)生的概括一個(gè)一個(gè)地進(jìn)行了梳理，提煉了要點(diǎn)，使之“圖式化”；而后再要求學(xué)生“連貫地概述”。還是2分鐘，但明顯學(xué)生不再出現(xiàn)整段記憶的情況了。當(dāng)學(xué)生對(duì)概述無(wú)從下手，當(dāng)他們用自己的方法學(xué)得很累的時(shí)候，我把提煉要點(diǎn)、抓住要點(diǎn)、羅列要點(diǎn)進(jìn)行概述的方法呈現(xiàn)在他們面前，一下子減輕了他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，相信他們對(duì)列圖式概述的方法一定記憶猶新。在課堂上讓學(xué)生直面任務(wù)與問(wèn)題，充分暴露自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，我們才能看到在他們學(xué)習(xí)表象之下的真實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、思維方式，只有觸摸到學(xué)生知識(shí)、能力、思維的實(shí)質(zhì)，我們才能積極地建構(gòu)有效的教學(xué)方式，通過(guò)新的知識(shí)點(diǎn)的介入，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。

所有的學(xué)習(xí)，如果僅僅停留在記憶層面，或者停留在應(yīng)試層面，都是浮在表面的學(xué)習(xí)，無(wú)異于紙上談兵。讓學(xué)生直面任務(wù)與問(wèn)題，在解決問(wèn)題中暴露問(wèn)題，才能將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向真實(shí)和深入。面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，教師適時(shí)引入新的知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生通過(guò)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解決問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)自然得到新的提升，從而獲得能力的生長(zhǎng)。