崔志鈺

為了積極的學(xué)習(xí)*
——心理學(xué)視域下中職微型游戲項(xiàng)目教學(xué)探究

崔志鈺

讓每個(gè)中職生積極、快樂地學(xué)習(xí)是現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)改革的重要價(jià)值取向。微型游戲項(xiàng)目教學(xué)通過將游戲動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成積極學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)；通過順應(yīng)每個(gè)中職生學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)實(shí)施，鞏固積極學(xué)習(xí)的心理特征；通過從游戲情境向生活情境、從游戲思維向超游戲思維的有效遷移，彰顯積極學(xué)習(xí)的心理效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了中職課堂教學(xué)的形態(tài)轉(zhuǎn)變和意義轉(zhuǎn)向。

微型游戲項(xiàng)目；積極學(xué)習(xí)；積極心理

讓每個(gè)中職生積極、快樂地學(xué)習(xí)是職業(yè)教育教學(xué)改革的重要價(jià)值取向。微型游戲項(xiàng)目教學(xué)著眼于每個(gè)中職生的積極心理，在項(xiàng)目教學(xué)的基礎(chǔ)上，通過項(xiàng)目游戲化、游戲項(xiàng)目化，讓學(xué)生在玩游戲中完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

一、激發(fā)動(dòng)機(jī)：形成積極學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)

1.動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換——游戲進(jìn)課堂的現(xiàn)實(shí)需求。

眾所周知，由于長(zhǎng)期消極心理的累積，中職生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相對(duì)較弱，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)自卑、習(xí)得性無助和被動(dòng)應(yīng)付等，這種較弱的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)中職課堂教學(xué)提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。提高中職校的吸引力關(guān)鍵在于提高中職課堂的吸引力，提高中職課堂的吸引力關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這就需要重新審視中職生的學(xué)習(xí)心理，充分挖掘中職生身上普遍存在的積極因素，并將之有效轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)習(xí)的誘導(dǎo)因素，以積極心理需求為誘因，構(gòu)建新載體、采用新策略，突破現(xiàn)有課堂架構(gòu)的束縛，呈現(xiàn)學(xué)生喜聞樂見的課堂新樣態(tài)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，是在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒?dòng)狀態(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。這就需要找到中職生身上普遍存在的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)特定的教學(xué)情境，通過相應(yīng)的載體，誘導(dǎo)學(xué)生積極學(xué)習(xí)。游戲人假說告訴我們，人人都喜歡游戲，人人都生活在游戲中，生活應(yīng)當(dāng)如游戲。福祿倍爾說過，游戲是內(nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)，是內(nèi)在本質(zhì)出于其本身的必要性和需要的外向表現(xiàn)，魯迅、梁?jiǎn)⒊?、拉貝克·馬亞爾、赫伊津哈等眾多教育名家也對(duì)游戲及游戲教學(xué)有過精辟的論述，這些論述為游戲進(jìn)入課堂奠定了理論基礎(chǔ)。由于游戲“消極外表”和“消極名聲”的存在，我們總是習(xí)慣性地將游戲視為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的罪魁禍?zhǔn)?，?xí)慣于抑制學(xué)生的游戲動(dòng)機(jī)，嚴(yán)密構(gòu)筑游戲“防火墻”，為游戲進(jìn)課堂制造了人為障礙。如何充分挖掘游戲的積極因素，促成游戲動(dòng)機(jī)向?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)的有效轉(zhuǎn)化，重構(gòu)中職生學(xué)習(xí)隱秩序，是微型游戲項(xiàng)目教學(xué)改革的思維原點(diǎn)。

2.持續(xù)激發(fā)——游戲進(jìn)課堂的情境設(shè)計(jì)。

在通常的游戲教學(xué)中，游戲大多只是作為調(diào)節(jié)和活躍課堂氣氛的點(diǎn)綴存在，尤其在大力提倡高效課堂的當(dāng)下，游戲的低效、耗時(shí)似乎與高效課堂格格不入。將游戲引入課堂，必須突破游戲“調(diào)味劑”的功能定位，充分挖掘游戲在學(xué)生知識(shí)與技能形成、思維啟發(fā)和鍛煉、性情陶冶和價(jià)值觀重塑等方面的作用，變點(diǎn)綴式的游戲應(yīng)用為經(jīng)常性、制度化的游戲教學(xué)，使游戲成為中職課堂教學(xué)的主要載體，使游戲?qū)W習(xí)成為中職生的主要學(xué)習(xí)方式，從而不斷累積中職生的積極心理資本。

微型游戲項(xiàng)目教學(xué)通過構(gòu)建一個(gè)完整的、學(xué)生喜歡的游戲項(xiàng)目，將知識(shí)與技能有機(jī)融入游戲項(xiàng)目中，用游戲?qū)⒅R(shí)與技能“包裹”起來，既滿足學(xué)生的游戲需求，又以游戲?yàn)檎T因，以完整的游戲情境域 （商游戲—研游戲—玩游戲—析游戲—做游戲—品游戲—改游戲—評(píng)游戲）貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過程，建構(gòu)微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的基本樣式。學(xué)生在緊張、遞進(jìn)的游戲情節(jié)中，在連續(xù)闖關(guān)的成功與失敗中，在激烈戰(zhàn)斗的“犧牲”與“復(fù)活”中，在游戲裝備的“升級(jí)”與“豐富”中，享受著游戲帶來的快樂。這種始終如一的、連續(xù)的、遞進(jìn)的、挑戰(zhàn)性的游戲情境使學(xué)生沉浸其中，階梯狀的、持續(xù)的游戲目標(biāo)激勵(lì)引導(dǎo)著學(xué)生不斷進(jìn)入“藕花深處”。帕克·帕爾默曾說過，真正好的教學(xué)在于持久地觸發(fā)學(xué)生的思維，這種精心設(shè)計(jì)的系列游戲情境使微型游戲項(xiàng)目教學(xué)擺脫了單純的“玩”，突破了單一的知識(shí)、技能層面，持續(xù)地激發(fā)學(xué)生的思維。在此過程中，游戲中嵌入的價(jià)值觀、商定的游戲規(guī)則悄然改變著學(xué)生的言行，成為游戲教學(xué)“剩下”的最寶貴的財(cái)富。

二、順應(yīng)風(fēng)格：鞏固積極學(xué)習(xí)的心理特征

1.創(chuàng)造積極學(xué)習(xí)的課堂條件。

通過游戲激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只為積極學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，有著不同的游戲需求；每個(gè)學(xué)生的能力是有差異的，游戲水平也不一樣，如果僅僅將知識(shí)與技能嵌入游戲中，把游戲當(dāng)成一種娛樂的工具，必將使游戲教學(xué)膚淺化、泡沫化，難以從根本上改變課堂的固有秩序，也難以使學(xué)生積蓄持久的積極學(xué)習(xí)動(dòng)能。

在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)中，游戲不僅是學(xué)習(xí)的載體和方式，游戲本身就是學(xué)習(xí)的目的。師生之間就游戲的類型、呈現(xiàn)方式、難度梯度等進(jìn)行深度的教學(xué)協(xié)商，確保教師在課堂上提供的游戲是受學(xué)生歡迎的，既非“小兒科”也非“高精尖”。在學(xué)生提供的眾多游戲建議的基礎(chǔ)上，教學(xué)團(tuán)隊(duì)依據(jù)可行性、教育性、娛樂性原則，充分利用現(xiàn)有游戲，改編或合力開發(fā)若干不同類型、不同難度系數(shù)的微型游戲項(xiàng)目，使課堂呈現(xiàn)多樣化微型游戲項(xiàng)目共存的局面。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的水平和愛好選擇適合的游戲項(xiàng)目“玩中學(xué)”，這種“有選擇的學(xué)習(xí)自由”解放了中職生的“學(xué)習(xí)力”。與此同時(shí)，師生還就課堂中的游戲規(guī)則進(jìn)行協(xié)商，從而確立游戲的“邊界”，讓每個(gè)學(xué)生知道玩的“分寸”、玩的“禁區(qū)”、玩的“結(jié)果”，確保每個(gè)學(xué)生不因游戲而“迷航”“迷失”，真正做到“從心所欲不逾矩”。這種框架下的學(xué)習(xí)浪漫，展現(xiàn)給學(xué)生的是一種有規(guī)則的學(xué)習(xí)自由，這種“有選擇”“有規(guī)則”的學(xué)習(xí)自由奠定了積極學(xué)習(xí)的課堂基礎(chǔ)。

2.順應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)實(shí)施。

心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中所習(xí)慣使用的個(gè)人偏好的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生偏好的學(xué)習(xí)方式是個(gè)性的、有差異的。學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)生的一種學(xué)習(xí)“性格”，一旦形成就具有穩(wěn)定的心理特征，不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方式上，還表現(xiàn)在思維方式、行為方式甚至是游戲方式等各個(gè)方面。教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中也會(huì)形成自己的教學(xué)風(fēng)格，然而教師的教學(xué)風(fēng)格無法匹配和滿足每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，這就需要在教學(xué)實(shí)施時(shí)創(chuàng)設(shè)新的載體或形成新的課堂“因子”。

在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)中，針對(duì)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，一方面通過多類型、多梯度的多樣化微型游戲項(xiàng)目讓學(xué)生自由選擇，保證學(xué)習(xí)內(nèi)容的“適口性”；另一方面，教師也會(huì)在課堂上提供多種類型的幫助方式，為不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的學(xué)習(xí)“保駕護(hù)航”。比如：針對(duì)視覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，提供有關(guān)核心知識(shí)點(diǎn)的微課視頻；針對(duì)聽覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，可以通過QQ群、微信群等多種方式組織小組討論、引發(fā)頭腦風(fēng)暴；針對(duì)動(dòng)覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，可以提供交互式的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站；等等。在教學(xué)實(shí)施過程中，教師并不限定每一階段的學(xué)習(xí)時(shí)間，甚至使教學(xué)實(shí)施跨越課堂的時(shí)間“邊界”，賦予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)靈活度，改變了原先的“統(tǒng)一步調(diào)”，使課堂“異”味深長(zhǎng)。教師尊重每個(gè)學(xué)生的游戲選擇，不同的游戲選擇意味著不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，在闖關(guān)類微型游戲項(xiàng)目中，在“通用”關(guān)卡的基礎(chǔ)上設(shè)定不同難度系數(shù)的遞進(jìn)關(guān)卡，最大限度地挖掘每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，滿足每個(gè)學(xué)生的游戲需求，這就形成了守住底線目標(biāo)、無限向上延展的教學(xué)形態(tài)，既呵護(hù)和順應(yīng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也使課堂呈現(xiàn)出前所未有的開放性。

三、促進(jìn)遷移：彰顯積極學(xué)習(xí)的心理效應(yīng)

1.從游戲情境向生活情境遷移。

微型游戲項(xiàng)目教學(xué)通過將知識(shí)與技能嵌入游戲中，讓學(xué)生在游戲中完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)，這樣就淡化了教學(xué)的痕跡，隱藏了教學(xué)的意圖，有效規(guī)避了學(xué)生消極的學(xué)習(xí)心理，當(dāng)學(xué)生會(huì)玩游戲、會(huì)做游戲、會(huì)“解剖”游戲時(shí)，其知識(shí)與技能就已經(jīng)掌握了，教學(xué)目標(biāo)就已經(jīng)初步達(dá)成。然而這種教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是初步的，僅局限于學(xué)生 “掌握”和“會(huì)”的層面，而且僅僅是在特定游戲情境下的“掌握”和“會(huì)”，并沒有經(jīng)過現(xiàn)實(shí)工作和生活情境的有效檢驗(yàn)，即這種“掌握”和“會(huì)”并沒有轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的能力。

學(xué)習(xí)顯然不能局限于游戲，最終必須從游戲的虛擬情境回到現(xiàn)實(shí)的生活情境或工作場(chǎng)景中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的有效遷移，這也是著名心理學(xué)家Simons（1999）所說的第三種遷移方式，即從知識(shí)和技能應(yīng)用到日常生活和工作中的遷移。實(shí)現(xiàn)游戲情境向現(xiàn)實(shí)情境遷移，必須用在游戲中“掌握”和“會(huì)”的知識(shí)與技能解決現(xiàn)實(shí)中的問題，即必須讓學(xué)生適時(shí)地從游戲中走出，回歸現(xiàn)實(shí)的生活世界。在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)中，通過在“過關(guān)”前插播“廣告”的方式使學(xué)生從游戲情境中走出來，這一“廣告”即真實(shí)生活和工作情境下的問題呈現(xiàn)，讓學(xué)生將游戲中“掌握”和“會(huì)”的知識(shí)、技能與生活、生產(chǎn)實(shí)際“鏈接”，用以解決真實(shí)的問題，從而進(jìn)一步深化學(xué)生的學(xué)習(xí)，促成學(xué)習(xí)目標(biāo)的深度達(dá)成。如果學(xué)生能夠順利實(shí)現(xiàn)遷移，將獲得進(jìn)入下一游戲的通關(guān)密碼；如果學(xué)生遷移受阻，則可以獲得多種形式的幫助，這也是教師開展個(gè)性化教學(xué)的契機(jī)。如此既不破壞完整的游戲情境域，又能將學(xué)生從游戲拉回現(xiàn)實(shí)，避免學(xué)生沉湎于游戲，也避免使學(xué)習(xí)止于游戲，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)回歸，使學(xué)生始終保持積極學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)。

2.從游戲思維向超游戲思維遷移。

所謂游戲思維，是指用游戲設(shè)計(jì)方法和游戲元素來重新設(shè)計(jì)并進(jìn)行非游戲類事務(wù)的思維方式。在教育教學(xué)中，我們需要以游戲思維來重新定義教與學(xué)，從而使學(xué)習(xí)充滿“玩味”、教學(xué)充滿“趣味”、課堂充滿“意味”，改變當(dāng)前學(xué)習(xí)淪為“苦役”的局面。班杜拉的“自我效能感”理論指出，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能。當(dāng)我們以游戲思維來組織教與學(xué)，每個(gè)學(xué)生在玩樂中習(xí)得知識(shí)與技能，在游戲?qū)W習(xí)中一次次地體驗(yàn)成功，就會(huì)不斷累積他們的積極心理資本，不斷增強(qiáng)他們的自我效能感。

學(xué)習(xí)是游戲的，然而我們不能局限于游戲中，學(xué)習(xí)不僅是當(dāng)下的生活，更是為了創(chuàng)造未來更美好的生活，這就需要適時(shí)地從游戲思維向超游戲思維遷移。所謂“超游戲思維”，是指超越游戲本身而對(duì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生聯(lián)想的思維，也就是要能跳出游戲看游戲，摒棄游戲的帶入感，完全站在第三者的角度來看待游戲，這樣就能較為客觀地認(rèn)識(shí)游戲，規(guī)避游戲“與生俱來”的負(fù)面影響，避免學(xué)生沉湎游戲不能自拔。在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)中，“玩游戲”只是教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)而已，更為主要的是“解剖游戲”和“研發(fā)游戲”，讓學(xué)生在“解剖游戲”中探尋游戲內(nèi)部的“奧秘”，揭開游戲神秘的面紗，鼓勵(lì)學(xué)生在教師提供的游戲基礎(chǔ)上改編或自行研發(fā)屬于自己的游戲。這既是一種游戲的超越，也是一種學(xué)習(xí)的超越，將學(xué)生從“玩技”的比拼引向“制技”的較量，充分激發(fā)他們作為“創(chuàng)造者”的超游戲思維。在游戲互品時(shí)，學(xué)生更是站在“第三者”的角度，從知識(shí)技能、情感價(jià)值觀、界面友好、實(shí)用性等多個(gè)維度“玩中評(píng)”“玩中悟”，無形中實(shí)現(xiàn)了“游戲化”向“生活化”的學(xué)習(xí)遷移。

在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)中，教師恪守“為每個(gè)中職生的積極學(xué)習(xí)而教”的教育信條，著眼每個(gè)中職生的積極心理，注重每個(gè)中職生積極心理資本的累積，成為積極職教實(shí)踐的開拓者，助推中職生完成“消極人—游戲人—積極人”的精彩蝶變，促成中職課堂教學(xué)的形態(tài)轉(zhuǎn)變和意義轉(zhuǎn)向。

G441

A

1005-6009（2017）56-0015-03

崔志鈺，江蘇省海門中等專業(yè)學(xué)校（江蘇海門，226100）新職業(yè)教育研究中心主任，正高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)殄e(cuò)位發(fā)展視野下微型游戲項(xiàng)目多樣化教學(xué)。

*本文為江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度重點(diǎn)資助課題“錯(cuò)位發(fā)展視野下微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：B-a/2015/03/041）階段性研究成果。