姚閎耀，杜皓，馮建新

少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)的反思與出徑探究

姚閎耀，杜皓，馮建新

少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)是少數(shù)民族教育發(fā)展的必經(jīng)之路，也是預(yù)科教育的必需環(huán)節(jié)。少數(shù)民族預(yù)科教育具有學(xué)制不齊、民族文化背景復(fù)雜、學(xué)生文化知識(shí)程度不一等特殊性，尚未形成標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)考核指標(biāo)體系。雖然當(dāng)前一些學(xué)者根據(jù)多元文化教育觀提出了少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)的多元標(biāo)準(zhǔn)之說，但這種理念在實(shí)踐操作過程中仍然存在困境。基于此，提出了少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)應(yīng)做到勿忘初心，確立預(yù)科教育的目的觀；回歸現(xiàn)實(shí)，樹立操作可行的實(shí)踐觀；把握動(dòng)態(tài)視野下的內(nèi)在性、生成性評(píng)價(jià)觀。

預(yù)科教育；少數(shù)民族教育；教育評(píng)價(jià)

自1988年教育部發(fā)布《關(guān)于在部分全國重點(diǎn)高等學(xué)校試辦少數(shù)民族班的通知》以來，少數(shù)民族預(yù)科教育不斷走向規(guī)范和完善，成為我國高等教育體系中具有鮮明特色的一個(gè)環(huán)節(jié)。然而，由于預(yù)科教育的特殊性，即學(xué)制不齊、學(xué)生民族文化背景復(fù)雜、學(xué)生文化知識(shí)程度不一等，目前還未形成統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)的考核體系，嚴(yán)重限制了少數(shù)民族預(yù)科教育質(zhì)量的提升，也成為限制少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)改革發(fā)展的瓶頸［1］。探討和研究少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)是預(yù)科教育的必經(jīng)環(huán)節(jié)，也是少數(shù)民族教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。

一、理論完善：預(yù)科教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)之需

一些學(xué)者做了相關(guān)嘗試性研究，比較有代表性的有馮建新等［2］提出了通過合理手段完善改革少數(shù)民族預(yù)科生結(jié)業(yè)會(huì)考制度，改變?cè)性盒Ｗ灾髅}、內(nèi)容單一、缺乏管理的局面。劉志鵬等［3］對(duì)少數(shù)民族預(yù)科辦學(xué)效益評(píng)價(jià)的相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行了探究，嘗試性地提出了預(yù)科辦學(xué)效益評(píng)價(jià)的幾個(gè)基本體系，并對(duì)該指標(biāo)體系的實(shí)施給出了若干建議。賀能坤［4］批判性地認(rèn)為現(xiàn)行用“漢族式”的“一元”價(jià)值觀評(píng)價(jià)少數(shù)民族學(xué)生是民族教育落后的重要原因，并從文化相對(duì)論的理論基礎(chǔ)出發(fā)，提出了應(yīng)在綜合考慮民族心理和民族自身發(fā)展的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮比較優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化。這些研究對(duì)少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)具有重要的啟示意義，但沒有形成系統(tǒng)、可操作的理論。因此，如何合理地進(jìn)行少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)成為亟待解決的問題。

一方面，從邏輯必然性來說，教育評(píng)價(jià)作為教育管理的重要手段，對(duì)教育活動(dòng)的推動(dòng)作用不可小覷，推動(dòng)有效評(píng)價(jià)是教育改革必不可少的環(huán)節(jié)，對(duì)教育價(jià)值有著重要的引領(lǐng)和定向作用。它不僅可以及時(shí)發(fā)掘教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題并進(jìn)行有效反饋，還能有效地指導(dǎo)教師的“教”與“學(xué)”，完善教育教學(xué)活動(dòng)。然而，少數(shù)民族預(yù)科教育缺乏有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，不能很好地獲得學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋信息。

另一方面，從現(xiàn)實(shí)必然性來說，現(xiàn)行的少數(shù)民族教育評(píng)價(jià)存在著嚴(yán)重的弊端：我國至今沒有建立一套系統(tǒng)而完整的少數(shù)民族教育評(píng)價(jià)體系，而少數(shù)民族預(yù)科教育作為教育中的特殊一環(huán)，需要一套系統(tǒng)、完整的教育評(píng)價(jià)體系。因此，急需加強(qiáng)關(guān)于預(yù)科教育評(píng)價(jià)的相關(guān)理論和實(shí)踐研究，進(jìn)而形成系統(tǒng)的理論根基和價(jià)值邏輯起點(diǎn)，指導(dǎo)預(yù)科教育實(shí)踐［5］。

二、少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)的思索：“多元”之說

當(dāng)前少數(shù)民族預(yù)科教育雖然沒有系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系和統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但一些學(xué)者在少數(shù)民族教育研究中提出了以多元文化教育思想為理論根基的多元評(píng)價(jià)教育觀。這種思想究竟能不能直接引用到少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)中呢？這種思想在指導(dǎo)少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)改革過程中是否能經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)，是否具有可操作性呢？這是一個(gè)有待商榷的問題。

（一）“多元”評(píng)價(jià)之說

當(dāng)前一些學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)行的少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)沒有形成自己的考核標(biāo)準(zhǔn)。他們認(rèn)為少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)使用了主流民族即漢族教育評(píng)價(jià)所基于的價(jià)值觀，未能真實(shí)有效地反映少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況，因此，提出了多元評(píng)價(jià)思想，以期解決用同一種標(biāo)尺或體系來進(jìn)行評(píng)價(jià)的各種弊?。?］。

少數(shù)民族教育多元評(píng)價(jià)思想主要包括2個(gè)理論邏輯起點(diǎn)：一是基于霍華德·加德納的多元智力理論；二是教育人類學(xué)中的多元文化主義教育思想。前者反對(duì)傳統(tǒng)的課程觀、教學(xué)觀和學(xué)生評(píng)價(jià)觀，強(qiáng)調(diào)教育過程不是批量生產(chǎn)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、同一模式的人才，認(rèn)為人的智能是多元的，各種能力不是以整合的形式存在的。所以，無論是在教學(xué)、考核還是評(píng)估中，都應(yīng)當(dāng)以不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核，反對(duì)現(xiàn)有的、單一的考核方式，重視發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛在智能。后者則主要是從文化相對(duì)論的視角出發(fā)，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生的自然屬性、民族屬性和文化背景，不應(yīng)采用標(biāo)準(zhǔn)化、制度化的統(tǒng)一評(píng)價(jià)方式?，F(xiàn)行的少數(shù)民族教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)采用了與漢族學(xué)生同質(zhì)性的考核標(biāo)準(zhǔn)，忽視了少數(shù)民族學(xué)生的特殊性，背離了少數(shù)民族教育發(fā)展目標(biāo)，在實(shí)踐中存在諸多弊端。真正科學(xué)的少數(shù)民族教育評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)在綜合考慮不同民族的文化背景、社會(huì)背景以及民族心理的基礎(chǔ)上，結(jié)合各民族自身發(fā)展需要，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化，使其符合少數(shù)民族自身發(fā)展的教育需求。

（二）“多元熱”的“冷思考”

首先，不同理論的產(chǎn)生和形成具有不同的社會(huì)歷史場域、不同的適應(yīng)場。多元文化教育觀產(chǎn)生于美國這種文化霸權(quán)主義社會(huì)，是在不同族群欺壓下的弱勢種族為爭取平等受教育權(quán)利而形成的。而中國的56個(gè)民族之間是你中有我、我中有你的平等交流共處的關(guān)系，二者之間具有不同的歷史起源背景。多元文化教育觀可以不考慮社會(huì)歷史背景嗎？可以跨越不同背景機(jī)械照搬嗎？可以不加區(qū)分地往各個(gè)教育實(shí)踐中生搬套用嗎？

其次，在理論主張上，多元文化教育的邏輯起點(diǎn)是文化相對(duì)主義，認(rèn)為不同族群應(yīng)當(dāng)“用他們自己的話”理解他們自己，即包括“用他們自己的分類”“他們自己的價(jià)值”進(jìn)行判斷。強(qiáng)調(diào)在教育過程中不設(shè)價(jià)值取向，不同文化之間的教育應(yīng)該有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且各個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都是平等同質(zhì)的。多元文化教育觀對(duì)少數(shù)民族教育產(chǎn)生了很大的影響。但就文化來說，“盡管文化是群體內(nèi)部廣泛共享、相對(duì)穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)，但它不是疆界分明、絕對(duì)連貫、內(nèi)部同質(zhì)的……尤其是在充滿變幻和認(rèn)同多元的今日世界，將任何一個(gè)群體標(biāo)簽化是有問題的做法?！保?］尼克松在《多元文化教育引論》中指出：若從嚴(yán)格意義上加以區(qū)分，當(dāng)今社會(huì)中文化多樣的形式可以說是無窮無盡的，不同地區(qū)與地區(qū)之間，不同學(xué)校與學(xué)校之間乃至于不同兒童之間，其文化都是有差異的。那么，是否應(yīng)該開展與“多元”文化相適應(yīng)的“多元”教育形式呢？考慮到教育資源的有限性和人們對(duì)教育需求的無限性，其答案明顯是否定的。

最后，從實(shí)踐與發(fā)展趨勢來看，多元文化觀逐漸走向價(jià)值虛無的境地，在學(xué)校教育實(shí)踐中更是捉襟見肘。也許正如某些學(xué)者所說：多元文化主義用作數(shù)學(xué)運(yùn)算比用來解決今日文化問題更恰當(dāng)［4］?？傊?，多元文化教育有助于人們對(duì)文化之間的差異進(jìn)行思考，但不足以成為有效建構(gòu)我國少數(shù)民族教育評(píng)價(jià)模式的基石，也不能將其照搬套用來解決少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)問題。

三、少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)的出場語境

多元文化觀視域下的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，重視學(xué)生的自然屬性、民族屬性以及民族文化背景的差異，從理念上來說是一種教育認(rèn)識(shí)上的進(jìn)步，但其價(jià)值理念仍有不盡完美之處，在實(shí)踐中也不具有較高的可操作性。少數(shù)民族預(yù)科教育作為我國高等教育的重要組成部分，是促進(jìn)各民族共同發(fā)展和國家長治久安的重要舉措。在少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)過程中，應(yīng)牢牢把握少數(shù)民族預(yù)科教育的目的，回歸少數(shù)民族預(yù)科教育的現(xiàn)實(shí)處境，確定有效且可行的評(píng)價(jià)操作方式，把握動(dòng)態(tài)性、生成性的評(píng)價(jià)觀，進(jìn)而形成公平、合理、科學(xué)的評(píng)價(jià)觀。

（一）勿忘初心：預(yù)科教育的目的觀

一定的教育階段具有一定的教育實(shí)施原因和最初的價(jià)值設(shè)定。教育是一種有意識(shí)的培養(yǎng)人的活動(dòng)，這種活動(dòng)本來就帶有價(jià)值判斷。欲實(shí)施一種無價(jià)值設(shè)定的教育，或某種無標(biāo)準(zhǔn)、無價(jià)值判斷的教育模式，無論是在理論上還是實(shí)踐上都是行不通的，只能歸于一種理想。若要實(shí)施正確、合理的少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)，就必須牢牢把握教育目的觀。

就我國而言，少數(shù)民族預(yù)科生是以我國少數(shù)民族地區(qū)的實(shí)際需求出發(fā)，為民族地區(qū)培養(yǎng)合格大學(xué)生人才而設(shè)立的一種特殊層次的高等教育辦學(xué)模式。少數(shù)民族預(yù)科教育的目的是為了“幫助文化基礎(chǔ)較薄弱的邊疆少數(shù)民族學(xué)生在這一階段彌補(bǔ)不足，拓寬視野，盡快成為優(yōu)秀的、合格的大學(xué)生，以便將來更好地服務(wù)社會(huì)，促進(jìn)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?！保?］作為高等教育的一個(gè)特殊層次，少數(shù)民族預(yù)科教育的核心任務(wù)是為目標(biāo)院校輸送高質(zhì)量、適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)生活的一年級(jí)少數(shù)民族新生，這是少數(shù)民族預(yù)科教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)［8］。預(yù)科教育主要是一種帶有過渡性質(zhì)的教育，是一種“預(yù)渡結(jié)合”的教學(xué)模式。雖然將預(yù)科教育劃歸為高等教育的一個(gè)特殊層次，但其仍然是以學(xué)會(huì)應(yīng)有的基礎(chǔ)文化知識(shí)為主。這種目的觀決定了少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)應(yīng)追本溯源，尋其本心，在重視課本知識(shí)考核的同時(shí)兼顧過渡性質(zhì)的教育評(píng)價(jià)。

一些學(xué)者認(rèn)為：以相對(duì)主義的價(jià)值觀進(jìn)行判斷和考核，實(shí)則是忽略了少數(shù)民族預(yù)科教育創(chuàng)設(shè)的根本目的。少數(shù)民族預(yù)科教育從80年代實(shí)施以來，很好地解決了少數(shù)民族基礎(chǔ)教育水平偏低的問題，為民族地區(qū)的繁榮發(fā)展提供了人才保障。招生人數(shù)從最初的幾十人擴(kuò)大到現(xiàn)在的幾百人，25年間已培養(yǎng)了3 000多名少數(shù)民族預(yù)科生。預(yù)科教育以補(bǔ)習(xí)高中知識(shí)，做好銜接、過渡為目標(biāo)，以學(xué)業(yè)成績考核為主，結(jié)合課外定性考核。預(yù)科教育評(píng)價(jià)應(yīng)以預(yù)科教育的價(jià)值設(shè)定為參考。

（二）回歸現(xiàn)實(shí)：操作可行的實(shí)踐觀

一些學(xué)者提出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化，評(píng)價(jià)體系和指標(biāo)應(yīng)由不同民族的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)決定，以不同民族的評(píng)價(jià)方式進(jìn)行。一個(gè)預(yù)科班由各個(gè)不同民族身份背景的預(yù)科生組成，而一個(gè)預(yù)科培養(yǎng)基地又有很多個(gè)預(yù)科班，同時(shí)預(yù)科生又分為一年制民考漢和兩年制民考民。按照多元評(píng)價(jià)理論觀點(diǎn)而言，是否要設(shè)計(jì)幾十種抑或上百種考核評(píng)價(jià)方式呢？若按照該觀點(diǎn)的理論邏輯起點(diǎn)即在價(jià)值取向上不設(shè)定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的思維，是否所有來自不同民族的預(yù)科生之間都不具有可比性呢？基于這種文化相對(duì)論的不可比性邏輯，是否所有預(yù)科生在該價(jià)值體系中都是百分之百合格的呢？答案明顯是否定的。實(shí)踐中，學(xué)校教育不可能為每一個(gè)受教育者制定一套獨(dú)有的教育方式，采取一種獨(dú)有的教育評(píng)價(jià)方式。

少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)要回歸學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)，樹立操作可行的實(shí)踐觀。當(dāng)前我國實(shí)行“少數(shù)民族教育由國家統(tǒng)籌安排，分級(jí)管理”，很好地兼顧了預(yù)科教育的目標(biāo)導(dǎo)向和可行性，民族地區(qū)和地方政府對(duì)少數(shù)民族教育管理具有相當(dāng)大的自主權(quán)，同時(shí)也負(fù)有更大的責(zé)任。如廣西壯族自治區(qū)教育廳在2015年實(shí)施的《少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生綜合素質(zhì)測評(píng)試行辦法》中，將預(yù)科生學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)定分為2個(gè)部分：學(xué)業(yè)成績占比85%，剩余為綜合能力與社會(huì)實(shí)踐成績。其中，綜合成績包括操行表現(xiàn)、思想品德、文明素養(yǎng)以及學(xué)風(fēng)紀(jì)律等，此外，還包括文藝、體育等方面的考核評(píng)價(jià)，各占相應(yīng)比例。在以學(xué)業(yè)考核為主的同時(shí)兼顧了學(xué)生綜合素養(yǎng)的考核，避免了多元文化教育觀下的價(jià)值評(píng)價(jià)誤區(qū)。

少數(shù)民族預(yù)科教學(xué)評(píng)估只有采用分類分層、靈活區(qū)別對(duì)待的方式，才能使各預(yù)科院校準(zhǔn)確定位，辦出特色。具體而言，少數(shù)民族預(yù)科教學(xué)評(píng)估應(yīng)由國家和各級(jí)政府教育部門組織督導(dǎo)，評(píng)估內(nèi)容圍繞少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)工作展開，對(duì)不同預(yù)科院校區(qū)別對(duì)待，以學(xué)校自評(píng)為主，逐步建立少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)質(zhì)量長效保障機(jī)制，根據(jù)各院校實(shí)際情況確立評(píng)估周期，最大限度地發(fā)揮教學(xué)評(píng)估的正面作用［8］。

（三）動(dòng)態(tài)視野：內(nèi)在生成的評(píng)價(jià)觀

教育評(píng)價(jià)是一種內(nèi)生性的過程，是動(dòng)態(tài)的現(xiàn)實(shí)存在。少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)要牢固樹立動(dòng)態(tài)的生成性評(píng)價(jià)觀，少數(shù)在實(shí)踐中改變傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)觀，不能僅僅以結(jié)果作為教育合格的指標(biāo)。在少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)過程中，要做到定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，注意少數(shù)民族教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的導(dǎo)入功能［9］。在一定程度上，評(píng)價(jià)指標(biāo)就是建設(shè)目標(biāo)，從評(píng)價(jià)活動(dòng)看這種導(dǎo)向作用是分2步完成的：一是以評(píng)促建的過程，二是評(píng)價(jià)結(jié)束之后的反饋改進(jìn)過程。整個(gè)過程是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，是逐步完善和生成的過程，而不是孤立的評(píng)價(jià)考核過程。

要樹立預(yù)科教育評(píng)價(jià)發(fā)展觀，將預(yù)科教育評(píng)價(jià)看作是預(yù)科教育系統(tǒng)中的一個(gè)環(huán)節(jié)。樹立整體性教學(xué)思維方式，將預(yù)科教育的應(yīng)然目標(biāo)因素作為預(yù)科教育評(píng)價(jià)指標(biāo)。發(fā)揮教育評(píng)價(jià)在教育活動(dòng)中的導(dǎo)向作用，以評(píng)促教，進(jìn)而形成一種聯(lián)動(dòng)性的教育生態(tài)，促進(jìn)預(yù)科教育內(nèi)生性的發(fā)展，使預(yù)科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)成為促進(jìn)少數(shù)民族教育質(zhì)量發(fā)展的重要策略和手段。

總而言之，正如斯塔弗爾比姆所言：教育評(píng)價(jià)的最終目的“不是為了證明，而是為了改進(jìn)”，所以，動(dòng)態(tài)性、全局性、發(fā)展性的少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)觀是必不可少的。一是要注意少數(shù)少數(shù)民族預(yù)科教育動(dòng)態(tài)發(fā)展和教育評(píng)價(jià)的關(guān)系；二是要注意新的教育觀念、教育設(shè)計(jì)、教學(xué)具體實(shí)施以及教育評(píng)價(jià)之間的互動(dòng)關(guān)系。將整個(gè)評(píng)價(jià)過程劃分為背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)4個(gè)過程，且每個(gè)階段的評(píng)價(jià)終點(diǎn)是另一個(gè)評(píng)價(jià)的起點(diǎn)。在少數(shù)民族預(yù)科教育評(píng)價(jià)過程中，要注意把握每個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)之間動(dòng)態(tài)循環(huán)的銜接關(guān)系，堅(jiān)持目標(biāo)評(píng)估與過程評(píng)估、定量評(píng)估與定性評(píng)估、主觀評(píng)估與客觀評(píng)估有機(jī)結(jié)合，以學(xué)校自評(píng)為主，做到公平、公正、公開，并充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，節(jié)約評(píng)估成本，切實(shí)促進(jìn)少數(shù)民族預(yù)科教育發(fā)展。

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G750

A

1673-1999（2017）10-0113-03

姚閎耀（1993—），男，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院2016級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)槊褡褰逃?；杜皓?990—），女，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院2016級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)槊褡褰逃?；馮建新（1971—），男，教授，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院院長，研究方向?yàn)槊褡褰逃⑻厥饨逃?、認(rèn)知心理學(xué)。

2017-06-27

（編輯：劉姝）