摘要：師德評(píng)價(jià)是師德建設(shè)的重要形式和實(shí)踐載體，對(duì)教師道德行為具有導(dǎo)向、激勵(lì)、制約、反思和糾正意義，為更有效發(fā)揮其功能和價(jià)值，必須把握好基本原則。在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，面對(duì)外部挑戰(zhàn)和教師德性狀況多樣性的現(xiàn)狀，師德評(píng)價(jià)必須與時(shí)俱進(jìn)，堅(jiān)持主導(dǎo)性與多樣性的統(tǒng)一、繼承性與發(fā)展性的統(tǒng)一、全面性與公正性的統(tǒng)一、人本性與主體性的統(tǒng)一等原則。只有這樣才能提高評(píng)價(jià)的合理性和實(shí)效性，促進(jìn)教師良好價(jià)值觀的形成和優(yōu)良職業(yè)道德的不斷強(qiáng)化。

關(guān)鍵詞：社會(huì)轉(zhuǎn)型 師德評(píng)價(jià)原則 時(shí)代性 導(dǎo)向性

作為教師職業(yè)道德建設(shè)的重要載體，教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)既是教師道德由認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行為的中介，也是教師職業(yè)道德規(guī)范由他律變?yōu)樽月傻妮浾摿α?，還是調(diào)解教育人際關(guān)系的杠桿和形成良好職業(yè)道德風(fēng)尚的條件。因此，提高教師的師德水平必須重視師德評(píng)價(jià)工作，充分發(fā)揮師德評(píng)價(jià)在師德建設(shè)中的導(dǎo)向作用。師德評(píng)價(jià)在主體、內(nèi)容、方法等方面都應(yīng)隨著社會(huì)發(fā)展而不斷加以改進(jìn)和完善，尤其在中國社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，為了使評(píng)價(jià)活動(dòng)彰顯時(shí)代性、針對(duì)性和實(shí)效性，必須把握好主要原則。

一、主導(dǎo)性與多樣性相統(tǒng)一

師德評(píng)價(jià)是依據(jù)師德原則和規(guī)范對(duì)教師職業(yè)行為作出是否、善惡的道德價(jià)值判斷，迫使教師接受道德規(guī)范的制約，從而保證教師職業(yè)行為不偏離正確的方向。因此，評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是對(duì)教育行為的道德評(píng)判和價(jià)值導(dǎo)向，是以社會(huì)道德主導(dǎo)個(gè)體道德。評(píng)價(jià)的目的是為了傳遞社會(huì)主導(dǎo)的價(jià)值理念，指導(dǎo)和幫助教師理智應(yīng)對(duì)各種道德困惑和價(jià)值沖突，提高道德認(rèn)知水平和道德選擇能力。在全球化和改革開放的背景下，各種思想文化相互激蕩、交鋒，社會(huì)意識(shí)呈現(xiàn)復(fù)雜和多樣的格局。但無論人們的思想意識(shí)和價(jià)值觀念如何多元、多樣，主流意識(shí)形態(tài)總是處于主導(dǎo)地位的社會(huì)意識(shí)。師德是社會(huì)意識(shí)形態(tài)的一部分，是社會(huì)主義道德與教育規(guī)律的一種客觀要求，師德評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持社會(huì)主義道德的一元主導(dǎo)地位，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)多元價(jià)值觀念。也就是說，教師行為既要受到道德規(guī)范的約束，又要與社會(huì)主導(dǎo)道德價(jià)值相一致。師德評(píng)價(jià)的主導(dǎo)性體現(xiàn)在馬克思主義價(jià)值理想對(duì)多樣化社會(huì)意識(shí)的引導(dǎo)和整合，使社會(huì)要求獲得教師的認(rèn)同和踐行。雖然形式上，教育道德規(guī)范表現(xiàn)為社會(huì)對(duì)教師行為具有倫理意義的規(guī)定，但這種規(guī)定蘊(yùn)涵著社會(huì)對(duì)教師的價(jià)值期待，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值期待的工具和手段。因此，堅(jiān)持主導(dǎo)性原則才能把握師德評(píng)價(jià)的性質(zhì)和方向，把社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀變?yōu)榻處煹乃枷牒托袨?，才能確立教育行為的道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，辨別和抵制各種錯(cuò)誤思想理論的影響和侵襲。

強(qiáng)調(diào)師德評(píng)價(jià)的主導(dǎo)性，并不否定教師道德價(jià)值取向的多元性。一元與多元是對(duì)立統(tǒng)一的，主導(dǎo)本身就是以承認(rèn)多元為前提的，當(dāng)然，多元道德價(jià)值取向與一元道德價(jià)值導(dǎo)向在方向上不是背反的，而只是目標(biāo)高低、距離遠(yuǎn)近的差別。主導(dǎo)性與多元性的統(tǒng)一，即在道德評(píng)價(jià)中堅(jiān)持社會(huì)主導(dǎo)道德的一元價(jià)值導(dǎo)向與教師多元道德價(jià)值取向的有機(jī)統(tǒng)一。因?yàn)樵谏鐣?huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，利益主體的多元化使得多元道德的存在具有了現(xiàn)實(shí)的依據(jù)，人們的思想觀念是多層次的，價(jià)值取向是多元的，因此不應(yīng)忽視社會(huì)成員多元道德價(jià)值取向存在的事實(shí)，應(yīng)該承認(rèn)它的現(xiàn)實(shí)合理性。對(duì)于教師而言，其德性水平的不一致及德性狀況的多樣性是我們必須面對(duì)的一個(gè)客觀存在。因此，應(yīng)承認(rèn)教師道德行為選擇的個(gè)體性和差異性，堅(jiān)持用一元的理想道德與多元的現(xiàn)實(shí)道德相統(tǒng)一的觀點(diǎn)來評(píng)價(jià)教師行為。社會(huì)主導(dǎo)道德具有一元性和理想性，而教師群體的道德狀況具有層次性，他們自身的價(jià)值追求和價(jià)值取向也具有多樣性。如果無視教師道德行為價(jià)值取向的多元性，以一種高位的道德標(biāo)準(zhǔn)來裁量和評(píng)價(jià)所有教師，對(duì)師德的“應(yīng)然”與“實(shí)然”不加區(qū)分，甚至無視教師多元道德價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)合理性，也就缺失了對(duì)行為之“應(yīng)當(dāng)”“正當(dāng)”和“失當(dāng)”的區(qū)分維度。事實(shí)上，教師行為的道德價(jià)值本身就應(yīng)該是多元并存的，它既應(yīng)有利于教育的發(fā)展，也應(yīng)有利于學(xué)生的健康成長，還應(yīng)有利于教師自身的完善和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。師德的多元價(jià)值不是沖突的，而是互補(bǔ)的。過去，我們?cè)趲煹略u(píng)價(jià)時(shí)忽視教師個(gè)體發(fā)展的價(jià)值，造成了對(duì)師德概念的片面理解。

新時(shí)期師德評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持社會(huì)一元價(jià)值導(dǎo)向與教師多元價(jià)值取向的統(tǒng)一。一元主導(dǎo)是多元取向的前提和方向，但我們不能只強(qiáng)調(diào)社會(huì)主導(dǎo)道德的一元性，而無視教師價(jià)值取向的多元性，也不能只強(qiáng)調(diào)個(gè)體道德的多元性，而忽視社會(huì)道德的主導(dǎo)性，而是要體現(xiàn)師德實(shí)踐主導(dǎo)性與多元性的有機(jī)統(tǒng)一，從而在尊重多樣、包容差異中引領(lǐng)教師樹立理想、超越現(xiàn)實(shí)，不斷臻達(dá)更高的德性境界。

二、繼承性與發(fā)展性相統(tǒng)一

繼承性原則是指在開展師德評(píng)價(jià)時(shí)，要把教師承接優(yōu)秀師德傳統(tǒng)作為一種民族精神來培育，把民族道德遺產(chǎn)作為構(gòu)建師德教育體系和師德規(guī)范體系的重要元素，使傳統(tǒng)美德重現(xiàn)光輝。就價(jià)值指向而言，道德評(píng)價(jià)既是對(duì)道德行為進(jìn)行善惡判斷，也是借助于社會(huì)輿論和傳統(tǒng)習(xí)慣力量運(yùn)用語言或文字對(duì)教育活動(dòng)中的人或行為事件發(fā)表某種傾向性的意見，因而是表明評(píng)價(jià)主體價(jià)值立場(chǎng)、態(tài)度、情感的實(shí)踐活動(dòng)。在此過程中，它倡導(dǎo)什么、反對(duì)什么，肯定什么、否定什么，褒揚(yáng)什么、貶斥什么，實(shí)質(zhì)上都代表著社會(huì)一致主張和共同認(rèn)可的道德價(jià)值觀，是影響人們思想意識(shí)的強(qiáng)大力量。因此，將優(yōu)秀師德傳統(tǒng)納入評(píng)價(jià)體系，豐富和完善教師德性，是傳承教育倫理精神的重要方式。首先，優(yōu)秀師德傳統(tǒng)是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積淀和教育道德智慧的展現(xiàn)，為當(dāng)代師德建設(shè)提供了寶貴的精神財(cái)富和豐富的思想資源。對(duì)其的借鑒和運(yùn)用，既是對(duì)教師精神家園的守護(hù)，也是對(duì)傳統(tǒng)師德精華的積極吸取，有利于良好師德品質(zhì)的形成和發(fā)展。其次，優(yōu)秀師德傳統(tǒng)是現(xiàn)代師德的根基和源泉，與社會(huì)主義核心價(jià)值觀和師德的時(shí)代要求具有契合性和一致性，它們之中蘊(yùn)涵著共同的價(jià)值精神和道德信念，顯示了道德的普適性、生命力和可持續(xù)性。我們應(yīng)堅(jiān)持科學(xué)的態(tài)度，拋棄歷史虛無主義和道德復(fù)古主義的錯(cuò)誤認(rèn)知，在道德評(píng)價(jià)中進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，使優(yōu)秀師德文化得到繼承和發(fā)展。

發(fā)展性原則是指教師道德評(píng)價(jià)要以提升教師道德水平為目的，在要求和內(nèi)容上體現(xiàn)時(shí)代精神、時(shí)代特征，把握師德的發(fā)展規(guī)律。師德包含了社會(huì)的道德要求和教師的道德品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)“道德實(shí)然”的超越和對(duì)“道德應(yīng)然”的追求。一個(gè)教師應(yīng)該具備怎樣的人格品質(zhì)，是由社會(huì)道德要求和教育自身所規(guī)定的，具有時(shí)代性和實(shí)踐性特質(zhì)。換言之，師德品質(zhì)必須反映一定社會(huì)關(guān)系和教育關(guān)系的倫理本質(zhì)，又隨著社會(huì)變遷和時(shí)代發(fā)展而更新和發(fā)展。其一，師德是社會(huì)對(duì)教師的道德要求和價(jià)值期待，不是一成不變的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的范疇。發(fā)展性師德評(píng)價(jià)要求以體現(xiàn)時(shí)代發(fā)展要求的倫理精神、道德規(guī)范和價(jià)值原則作為教師道德的應(yīng)然取向，體現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代特征。例如倡導(dǎo)自由、民主、平等、公正、人道、法治，就賦予了師德新的時(shí)代內(nèi)涵。其二，師德評(píng)價(jià)以服務(wù)教師發(fā)展為目的，“把規(guī)范教師變成服務(wù)教師，把為教育變成為教師的思維轉(zhuǎn)換，這可以使教師接受起來更容易一些”[1]。發(fā)展性評(píng)價(jià)旨在實(shí)現(xiàn)由側(cè)重甄別和獎(jiǎng)懲功能的評(píng)價(jià)向側(cè)重促進(jìn)教師發(fā)展功能的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。通過道德評(píng)價(jià)增強(qiáng)教師履行工作職責(zé)的職業(yè)精神和專業(yè)能力，推動(dòng)教師的個(gè)人發(fā)展和道德成長。其三，要把促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為師德評(píng)價(jià)的價(jià)值目標(biāo)，以滿足素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育對(duì)教師道德素養(yǎng)的新要求，倡導(dǎo)人本主義精神和教育人文關(guān)懷，關(guān)注學(xué)生的身心和諧，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

新時(shí)期師德評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持繼承性和發(fā)展性的統(tǒng)一。繼承是發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，發(fā)展是繼承的目的和歸宿；拋棄傳統(tǒng)意味著隔斷教育倫理的精神血脈，不求發(fā)展就無法彰顯師德的實(shí)踐品格和時(shí)代精神，我們既不能頌古非今，也不可棄古揚(yáng)今，而是要在繼承中有發(fā)展，在發(fā)展中有繼承。這個(gè)原則要求師德評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，既要善于吸收傳統(tǒng)師德的合理成分和積極因素，通過利用和改造服務(wù)于今天的教育現(xiàn)實(shí)；也要敢于剔除舊道德、舊習(xí)慣中存在的消極因素和落后觀念，抵制它的影響和危害，大力培育和踐行符合教育規(guī)律，和社會(huì)主義教育目的相一致的道德觀念和人格品質(zhì)。

三、全面性與公正性相統(tǒng)一

師德評(píng)價(jià)包含了對(duì)教師道德品質(zhì)和道德行為的價(jià)值判斷。師德評(píng)價(jià)堅(jiān)持全面性，就是要將對(duì)行為的道德評(píng)價(jià)與對(duì)品質(zhì)的道德評(píng)價(jià)結(jié)合起來，形成對(duì)師德水準(zhǔn)的完整考量。道德品質(zhì)是由人的一系列行為表現(xiàn)形成的人格特征。因此，評(píng)價(jià)師德品質(zhì)不能以“一德取人”，也不能以“一德舍人”。也就是說，不能以某一個(gè)或某些方面的行為表現(xiàn)來對(duì)其整個(gè)的人格進(jìn)行道德評(píng)判，不能因一善而斷其德高，亦不能因一惡而判其品劣。一個(gè)品質(zhì)優(yōu)良的人也可能出現(xiàn)不良行為，一個(gè)品質(zhì)低劣的人也可能做出善良舉動(dòng)，在此情形下，以品質(zhì)來否定行為或以行為來否定品質(zhì)，都是不妥的做法。只有把行為評(píng)價(jià)與品質(zhì)考察結(jié)合起來，才能體現(xiàn)道德評(píng)價(jià)的全面性、動(dòng)態(tài)性和具體性。

就教師行為而言，師德評(píng)價(jià)的全面性體現(xiàn)在把對(duì)行為的動(dòng)機(jī)、手段與效果的評(píng)價(jià)結(jié)合起來。教師行為與人類其他行為一樣，總是在一定的目的支配下形成一定的動(dòng)機(jī)，然后采取相應(yīng)的手段和措施，最后使內(nèi)在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為外在效果。由此，教育行為包含了教育動(dòng)機(jī)、教育手段和教育效果三個(gè)基本要素。在一定意義上，教育行為動(dòng)機(jī)、手段和效果的善或惡，都關(guān)乎整個(gè)行為的道德價(jià)值，都是道德評(píng)價(jià)的客體。面對(duì)教育領(lǐng)域不斷涌現(xiàn)的新情況、新問題，面對(duì)教師行為在動(dòng)機(jī)、手段和效果方面可能出現(xiàn)的分裂或是沖突，必須將三者統(tǒng)一起來，才能獲得關(guān)于評(píng)價(jià)對(duì)象的全面而本真的認(rèn)識(shí)，才能更加全面地反映教師職業(yè)道德的實(shí)際狀況，才能進(jìn)行有效的道德評(píng)價(jià)。在道德評(píng)價(jià)上，無論是偏執(zhí)于動(dòng)機(jī)論、手段論還是效果論，雖有一定的合理性，但都是片面的，因而都不是科學(xué)的評(píng)價(jià)方法。例如教師對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生實(shí)施體罰的行為，其動(dòng)機(jī)是好的，但手段和效果是不好的，對(duì)此只有從整體上進(jìn)行“一分為二”的分析，才能做出全面公正的評(píng)價(jià)。

對(duì)教師的道德評(píng)價(jià)是否全面、深入關(guān)系到評(píng)價(jià)的科學(xué)性、客觀性、公正性。只有客觀公正的評(píng)價(jià)才是有效的、真實(shí)的、有說服力的評(píng)價(jià)，不公正的評(píng)價(jià)則可能歪曲事實(shí)、顛倒是非，既不能使被評(píng)價(jià)者心服口服，也不能達(dá)到預(yù)期的目的。

因此，一個(gè)公正的道德評(píng)價(jià)就如同一個(gè)法官的公正審判一樣，關(guān)系到對(duì)教師權(quán)利和尊嚴(yán)的維護(hù)，也關(guān)系到教師對(duì)教育行為道德責(zé)任的承擔(dān)以及對(duì)不當(dāng)行為的糾正。英國哲學(xué)家培根說：“一次不公正的司法判斷比多次不平的舉動(dòng)危害更大。因?yàn)檫@些不平的舉動(dòng)不過弄臟了水流，而不公的裁判則敗壞了水源?！盵2]雖然他所說的是法律公正，但對(duì)師德評(píng)價(jià)體現(xiàn)公正性不無啟迪。不公正的評(píng)價(jià)不僅會(huì)導(dǎo)致是非不清，而且會(huì)抑制教師積極投身師德建設(shè)的熱情。在倫理學(xué)中，公正與公道、正義具有相似的意義，是指人們出于無私的公心，以實(shí)事求是的態(tài)度待人處事，在權(quán)利與義務(wù)之間確立一種相稱性關(guān)系。公正的評(píng)價(jià)以正確的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷為前提，客觀準(zhǔn)確地把握行為事實(shí)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)主體具備公正的德性和理性精神，是保證師德評(píng)價(jià)體現(xiàn)公正性的必備條件。任何個(gè)人主義、主觀主義和形式主義的做法，都將可能影響教師道德評(píng)價(jià)的公正性和準(zhǔn)確性。

堅(jiān)持師德評(píng)價(jià)的公正性原則，要求構(gòu)建系統(tǒng)的多元的評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方式。由于評(píng)價(jià)主體所處的地位不同，觀察和分析問題的視角不同，以及在評(píng)價(jià)中發(fā)揮作用的不同，多元的評(píng)價(jià)主體較單一的評(píng)價(jià)主體更能夠較全面地評(píng)價(jià)師德狀況，因而評(píng)價(jià)的結(jié)果也更為公正，可以避免評(píng)價(jià)視界的狹隘性、觀點(diǎn)的單一性、結(jié)論的片面性。因此，要構(gòu)建本人、同行、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)和家長等共同參與的多元主體評(píng)價(jià)系統(tǒng)，使評(píng)價(jià)結(jié)果更全面、公正和可靠。從內(nèi)容來說，師德評(píng)價(jià)的公正性包含了形式公正和實(shí)質(zhì)公正、程序公正和結(jié)果公正，要求組織者以民主的氛圍增強(qiáng)評(píng)價(jià)工作的透明度，保障教師的知情權(quán)、參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)和表達(dá)權(quán)。

四、人本性與主體性相統(tǒng)一

人本性原則就是要把“以人為本”作為一項(xiàng)重要的倫理原則加以倡導(dǎo)和踐行，人是目的又是手段，要把教師看作是一個(gè)活生生的人，避免把人工具化。評(píng)價(jià)是一項(xiàng)精神援助工作，忽視對(duì)教師生命意義的人文關(guān)懷，教師就很難擺脫工具化的命運(yùn)。教師是教育職業(yè)活動(dòng)的主體，也是師德實(shí)踐的行為主體?！拔覀兂珜?dǎo)和推行的各種教育倫理原則，只是把教師當(dāng)作教育、引導(dǎo)、管束或懲戒的對(duì)象，而不首先把教師當(dāng)作社會(huì)上受敬重、輿論上受鼓勵(lì)、利益上受保護(hù)、道德上受尊重的對(duì)象，那就不能充分調(diào)動(dòng)教師道德主體積極性，而任何空洞的師德說教或貌似強(qiáng)硬的由政府教育部門下達(dá)的種種‘師德戒令‘師德規(guī)范都不會(huì)真正有效?！盵3]因此，尊重和關(guān)懷教師是在道德上要求教師的前提。相對(duì)于普遍大眾，社會(huì)對(duì)教師提出了較高的要求，期望教師成為“圣人”“雅士”“君子”，對(duì)師德無比推崇，這給提升師德形象注入了動(dòng)力。但現(xiàn)實(shí)中也存在一種偏向，這就是一味強(qiáng)調(diào)教師的道德責(zé)任和道德義務(wù)，卻忽視了教師的道德權(quán)利和道德利益，甚至對(duì)教師工作的社會(huì)價(jià)值缺少應(yīng)有的認(rèn)識(shí)和起碼的尊重。受道德獨(dú)斷論影響，一些學(xué)校還存在把教師當(dāng)作實(shí)現(xiàn)教育功利的純粹工具的傾向，有的以“分?jǐn)?shù)論英雄”使教師的教學(xué)與教育產(chǎn)生了不該有的分離，教師的職業(yè)成就感缺失，心理上承受巨大壓力，為師的尊嚴(yán)受到深層的損害。在師德考評(píng)中，人本精神的缺失還表現(xiàn)為關(guān)懷學(xué)生多，關(guān)懷教師少；只關(guān)注教師工作狀態(tài)，不關(guān)心教師生存狀態(tài)；關(guān)懷教師“類”生存多，關(guān)懷“具體的人”少。道德為了人而存在，道德評(píng)價(jià)本身必須是道德的，它既要關(guān)懷學(xué)生的幸福和自由，也要關(guān)注教師的尊嚴(yán)、幸福和價(jià)值。

師德評(píng)價(jià)對(duì)教師行為具有他律性和約束性，是社會(huì)要求轉(zhuǎn)為個(gè)體意識(shí)和行為的外部條件。然而，道德的本質(zhì)在于自律性和主體性，他律的道德只有變成自律的道德，成為道德主體的自己要求或自我立法，才能真正內(nèi)化于心、外化于行，完成強(qiáng)制守德向自覺守德的過渡。黑格爾說：“道德的觀點(diǎn)，從它的形態(tài)上看就是主觀意志法?！盵4]因此，為了體現(xiàn)道德的主體性，評(píng)價(jià)不能將教師完全至于被動(dòng)的客體地位，而是要使教師成為自我評(píng)價(jià)、自我教育和自我完善的主體，充分發(fā)揮教育主體在踐行道德規(guī)范、實(shí)現(xiàn)道德價(jià)值中的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。實(shí)際上，評(píng)價(jià)活動(dòng)的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師對(duì)道德的敬畏和服從，而是要體現(xiàn)主體意志和理性對(duì)愛好和欲望的把握，從而以人格魅力和德性力量給學(xué)生以教育和熏染。教師職業(yè)道德本質(zhì)上體現(xiàn)為一種教育行規(guī)，是教師職業(yè)行為中調(diào)節(jié)各種利益關(guān)系的道德規(guī)范，在實(shí)踐中它又表現(xiàn)為教師主體的道德認(rèn)同、價(jià)值升華和對(duì)自身德性的超越。當(dāng)教師面對(duì)價(jià)值沖突時(shí)，是否以一種自我犧牲的精神秉持職業(yè)道德操守，履行教師角色所擔(dān)負(fù)的責(zé)任和義務(wù)，既是其道德境界的體現(xiàn)也是道德主體性的確證。

師德評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)個(gè)體道德發(fā)展對(duì)社會(huì)道德要求的順從，但不能忽視師德主體性的培養(yǎng)和弘揚(yáng)。因?yàn)闆]有教師道德主體性的發(fā)揮，師德就很難被內(nèi)化為一種信仰，并得到自覺自愿地遵行。實(shí)際上，教師道德規(guī)范不過是僵化的條文，而教育生活卻是既豐富多彩又復(fù)雜多變的，在特定的境遇之下，選擇怎樣的道德行為不是道德規(guī)則所能涵蓋的，而是依靠道德主體的實(shí)踐智慧。師德的主體性對(duì)于師德評(píng)價(jià)的效應(yīng)也是不可或缺的，社會(huì)和他人對(duì)教師的道德評(píng)價(jià)最終都必須要通過教師主體自身的道德評(píng)價(jià)，才能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，否則，師德評(píng)價(jià)就會(huì)成為一種規(guī)訓(xùn)和懲罰。把教師看成是“美德袋”，卻忽視教師的道德主體性，將導(dǎo)致師德教育和師德評(píng)價(jià)的效益低下。因之，堅(jiān)持人本性和主體性原則，對(duì)于提高教師道德評(píng)價(jià)的質(zhì)量至關(guān)重要。

新時(shí)期，師德評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持人本性和主體性的統(tǒng)一。這個(gè)原則要求以人為本，尊重人、重視人、理解人、善待人、幫助人，使評(píng)價(jià)活動(dòng)體現(xiàn)更多的人文關(guān)懷、人性關(guān)照和人本精神；調(diào)動(dòng)教師積極性，使其成為師德自我評(píng)價(jià)的主體，變“要我做”為“我要做”。提高師德評(píng)價(jià)的實(shí)效性和引導(dǎo)力，必須真誠地關(guān)心和愛護(hù)教師，把評(píng)價(jià)變?yōu)榻處熥晕乙蟮囊环N動(dòng)力；必須使評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者處于平等的地位，充分聽取被評(píng)價(jià)方的意見和建議，不斷改進(jìn)評(píng)價(jià)工作。

總之，從社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)師德建設(shè)的現(xiàn)實(shí)要求出發(fā)，新時(shí)期師德評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持主導(dǎo)性與多元性相統(tǒng)一，即社會(huì)一元價(jià)值導(dǎo)向與教師多元價(jià)值取向的統(tǒng)一；必須堅(jiān)持繼承性與發(fā)展性的統(tǒng)一，即繼承教師傳統(tǒng)美德與弘揚(yáng)現(xiàn)代教育倫理精神的結(jié)合；必須堅(jiān)持全面性與公正性的統(tǒng)一，即師德行為評(píng)價(jià)與師德品質(zhì)評(píng)價(jià)的統(tǒng)一，過程公正與結(jié)果公正的結(jié)合；必須堅(jiān)持人本性與主體性的統(tǒng)一，即尊重和寬容、自主和自覺的結(jié)合。只有這樣，才能提高師德評(píng)價(jià)的實(shí)效性和影響力，積極促進(jìn)教師良好價(jià)值觀的形成和優(yōu)良職業(yè)道德的不斷強(qiáng)化。

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參考文獻(xiàn)

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[4] 黑格爾.法哲學(xué)原理[M].范揚(yáng)，張企泰，譯，北京：商務(wù)印書館，1961.

[作者：糜海波（1969-），男，江蘇南京人，南京森林警察學(xué)院思政部教授，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】