張 凱 王慧敏

(中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266100)

反饋時機(jī)對中國英語學(xué)習(xí)者口語準(zhǔn)確性和流利性發(fā)展的影響*

張 凱 王慧敏

(中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266100)

糾錯反饋是二語習(xí)得研究的重要議題，但是針對反饋時機(jī)對語言的不同發(fā)展維度方面影響的實證研究還相對匱乏。因此本研究通過一項語言重構(gòu)任務(wù)實驗，探討即時反饋和延遲反饋對中國學(xué)生英語口語準(zhǔn)確性和流利性發(fā)展的影響。實驗結(jié)果顯示：(1)即時反饋和延遲反饋在準(zhǔn)確性方面效果顯著；(2)即時反饋在準(zhǔn)確性方面優(yōu)于延遲反饋；(3)即時反饋和延遲反饋對流利性的發(fā)展沒有影響。這些結(jié)果表明反饋時機(jī)影響二語學(xué)習(xí)的效果?；跀?shù)據(jù)分析及相關(guān)理論，我們認(rèn)為兩種反饋效果的差異主要源于即時反饋能夠在互動任務(wù)中及時凸顯并優(yōu)化語言輸入、激發(fā)學(xué)習(xí)者注意語言形式，從而提高語言使用的準(zhǔn)確性。

糾錯反饋；反饋時機(jī)；準(zhǔn)確性；流利性

糾錯反饋(以下簡稱反饋)是針對二語學(xué)習(xí)者的言語行為做出的反應(yīng)，在第二語言學(xué)習(xí)與教學(xué)中占有獨特地位。[1]近年來流行的元分析(meta-analysis)在現(xiàn)有反饋實驗研究基礎(chǔ)上嘗試發(fā)現(xiàn)影響反饋效果的干擾因素(如，Russell & Spada, 2006; Li, 2010; Goo & Mackey, 2013)。研究結(jié)果表明，反饋是一個復(fù)雜的過程，諸多因素影響著反饋的糾錯效果，如反饋類型、使用特點以及學(xué)習(xí)者的個體差異。而在眾多影響因素中，反饋時機(jī)逐漸成為反饋研究關(guān)注的焦點。當(dāng)前學(xué)界圍繞該議題的主要爭論包括：反饋時機(jī)是否對學(xué)習(xí)者的不同的語言發(fā)展維度產(chǎn)生影響？如果有影響，不同的反饋時機(jī)的促學(xué)效果是否存在差異？基于此，本文擬采用實證研究方法，探討不同反饋時機(jī)對中國學(xué)生口語發(fā)展的影響。

一、理論背景與研究綜述

(一)反饋類型與有效性

20世紀(jì)90年代隨著認(rèn)知心理的發(fā)展，研究者意識到錯誤給學(xué)習(xí)者帶來的潛在威脅，糾錯可能有助于促進(jìn)二語習(xí)得。[2]根據(jù)Schmidt的“注意假說”和Long的“互動假說”，[3][4]二語學(xué)習(xí)中要把輸入(intake)轉(zhuǎn)化為吸收(intake)，必須要有某種程度上的注意(noticing)。研究者一致認(rèn)為，糾錯反饋能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)語和過渡語之間的差異，從而進(jìn)行隨后的語言形式重構(gòu)。

為了使研究趨于規(guī)范，Lyster和Saito提出了用輸入型反饋(input-providing)和輸出型(output-prompting)反饋代替以往爭論頗多的顯性和隱性劃分標(biāo)準(zhǔn)。[5]輸入型反饋是指在輸入時為學(xué)習(xí)者提供正確的語言形式，包括重鑄(recast)、顯性糾錯(explicit correction)等反饋形式。而輸出型反饋不提供正確形式，而是通過提供各種提示引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正，包括重復(fù)(repetition)和元語言反饋 (metalinguistic clues)等反饋形式。重復(fù)是通過重復(fù)學(xué)生錯誤言語引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正；而元語言反饋則是提供元語言線索(如，This is first mentioned)來幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)錯誤的位置并進(jìn)行自我糾錯。根據(jù)“輸出假說”(the output hypothesis)，[6]由于信息加工能力有限，更加明晰的輸出型反饋可以有效地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將注意力資源進(jìn)行有效分配，進(jìn)行中介語與目標(biāo)語言形式的認(rèn)知比較，從而發(fā)生中介語的重構(gòu)。不僅如此，“技能學(xué)習(xí)理論”(skill-learning theory)進(jìn)一步強調(diào)只有通過不斷練習(xí)，才能促進(jìn)陳述性知識(declarative knowledge)的有效提取，并逐漸成為程序性知識(procedural knowledge)的一部分。隨著陳述性知識的提取更加快捷，錯誤就會減少，逐漸實現(xiàn)“自動化”。而在練習(xí)過程中，反饋不可或缺，特別是輸出型反饋，能夠推動學(xué)習(xí)者對已部分習(xí)得的知識進(jìn)行深層加工，再經(jīng)過自我修正實現(xiàn)知識重構(gòu)和內(nèi)化。[7]Ammar、Spada和Yang Lyster的課堂實證研究都顯示，與“輸入型”反饋相比，“輸出型”反饋在課堂環(huán)境中有效性更加明顯。[8][9]Lyster和Saito對15項課堂口頭反饋研究進(jìn)行了元分析探索，結(jié)果顯示總體而言，反饋有利于二語學(xué)習(xí)。但是不同反饋類型呈現(xiàn)不同的促學(xué)效果，輸出型反饋效果比輸入型反饋效果更加明顯，從而進(jìn)一步印證了“輸出假說”和“技能學(xué)習(xí)理論”。但是相關(guān)研究也證明，輸出型反饋的促學(xué)效果可能受到其他相關(guān)因素的影響，包括教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者個體因素以及目標(biāo)語法形式等。[5]而在眾多因素中，反饋時機(jī)逐漸成為研究者關(guān)注的焦點。因此，本研究將著力探討不同反饋時機(jī)對輸出型反饋效果的影響。

(二)反饋時機(jī)與二語習(xí)得

反饋時機(jī)是教師在教學(xué)過程中針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求采取的不同反饋策略，包括即時反饋和延遲反饋。[10]前者是教師對學(xué)習(xí)者在語言互動過程中出現(xiàn)的言語錯誤給予即時的糾錯，避免錯誤“石化”。而后者則是考慮到交流的順暢以及學(xué)習(xí)者負(fù)面的情緒體驗，教師在互動過程中只是進(jìn)行筆記或錄音，等待學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)后才對其出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行糾錯。

Doughty的“窗口期假說”(window of opportunity)指出，[11]對學(xué)習(xí)者在語言表達(dá)過程中出現(xiàn)的語言錯誤必須進(jìn)行即時的教學(xué)干預(yù)，這有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者注意語言形式，避免該形式錯誤的“石化”，同時在意義交際過程中實現(xiàn)形式和意義的正確擬合。而延遲反饋則會錯過學(xué)習(xí)最佳窗口期。解釋即時反饋的另一個理論來自“適當(dāng)傳輸加工理論”(transfer-appropriate processing，簡稱TAP理論)。[12]TAP理論認(rèn)為，最佳學(xué)習(xí)方式來自于記憶提取方式和語言加工方式兩者相匹配。因此即時反饋能夠幫助學(xué)習(xí)者在有意義的交際活動中關(guān)注到形式，促使其認(rèn)知加工的深層發(fā)展，有利于在類似的交際環(huán)境中知識的激活和提取。而延遲反饋脫離了語言環(huán)境進(jìn)行糾錯反饋，學(xué)習(xí)者只能注意到該語言的表層形式，無助于長時記憶提取。

而Quinn等研究者借助認(rèn)知心理學(xué)為延遲反饋提供了支持理據(jù)。[13]根據(jù)準(zhǔn)備注意(preparatory attention)理論和記憶理論，[14]相比關(guān)注多項任務(wù)，學(xué)習(xí)者對單項任務(wù)的關(guān)注往往能夠更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展。同時，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到學(xué)習(xí)困難的時候，他們往往對教師隨后給予的協(xié)助(如反饋)賦予更多的注意力。因此，該理論表明，在學(xué)生進(jìn)行交際時，其注意力應(yīng)該聚焦于意義表達(dá)，而教師施與的糾錯反饋應(yīng)該在學(xué)習(xí)者完成任務(wù)后實施。心理學(xué)家們進(jìn)一步闡釋，不同的反饋時機(jī)對記憶存儲能力產(chǎn)生影響。Kulhavy和Andersons認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過即時反饋獲取的信息在記憶系統(tǒng)中存儲時間要短于延遲反饋。這是因為，在即時反饋階段，學(xué)習(xí)者需要同時關(guān)注意義和形式，這往往造成認(rèn)知負(fù)荷加重，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者注意力分散。而延遲反饋則節(jié)省了認(rèn)知資源，學(xué)習(xí)者能夠利用有限的信息加工能力將注意有效分配，從而促進(jìn)語言習(xí)得。[15]

針對即時和延遲反饋對語言習(xí)得效果的研究目前較為匱乏。Li et al探討了不同反饋時機(jī)對中國英語學(xué)習(xí)者過去被動語態(tài)的習(xí)得效果。[16]120名中國中學(xué)生被分成四組(即時組、延遲組、任務(wù)組和控制組)，分別完成兩項語言重構(gòu)任務(wù)以及語法判斷測試和誘導(dǎo)模仿測試。結(jié)果顯示，接受即時和延遲反饋的實驗組學(xué)生在教學(xué)干預(yù)結(jié)束后隨即進(jìn)行的語法判斷后測1中的成績比控制組學(xué)生有顯著提高。而在兩周后進(jìn)行的語法判斷后測2中只有即時反饋組的表現(xiàn)顯著優(yōu)于控制組。而誘導(dǎo)模仿測試結(jié)果顯示，即時、延遲反饋組和控制組沒有顯著差異。實驗表明反饋時機(jī)能夠?qū)W(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生影響，但測試工具影響了反饋有效性。這進(jìn)一步表明反饋時機(jī)效果可能會受到其他因素的影響。由于當(dāng)前的反饋時機(jī)研究主要關(guān)注對語言準(zhǔn)確性的影響，而缺乏對流利性的考察，因此有必要增加語言發(fā)展維度，探討多個因素對反饋時機(jī)有效性的影響，并分析研究結(jié)果出現(xiàn)分歧的原因。

(三)反饋時機(jī)與發(fā)展維度

眾所周知，二語口語能力不僅包括語言的準(zhǔn)確性，同時也應(yīng)包括語言的流暢連貫性。兩個維度共同構(gòu)成了口語能力的動態(tài)發(fā)展。因此，針對反饋時機(jī)與二語口語發(fā)展的研究還存在另一個爭論的焦點。即，反饋時機(jī)對二語學(xué)生口語準(zhǔn)確性和流利性的發(fā)展是否均存在影響？Scrivener從教學(xué)視角出發(fā)，提出：“如果教學(xué)目標(biāo)是語言的準(zhǔn)確性，即時反饋會更加有效；如果教學(xué)目標(biāo)是語言的流利性，那么打斷學(xué)生表達(dá)的即時反饋就顯得不合時宜”。[17](P299)另外，有研究者認(rèn)為，考慮到學(xué)習(xí)者的情緒體驗，在交際過程中針對學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的問題進(jìn)行即時糾錯可能會給學(xué)習(xí)者帶來焦慮等負(fù)面體驗，增大其心理壓力，往往會影響其語言表達(dá)的流暢程度。當(dāng)前研究者主要從書面反饋視角探討反饋對語言發(fā)展維度的影響。王穎等研究者探討了書面反饋對英語寫作準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性和總體質(zhì)量的影響。[18]他們將40名英語專業(yè)二年級學(xué)生為研究對象，分為實驗組和對照組，以整體性評估、分析性評估和客觀性評估為指標(biāo)，從寫作發(fā)展的三個維度分析了教師反饋對二語學(xué)習(xí)者寫作水平的影響。結(jié)果表明，實驗組學(xué)生其語言準(zhǔn)確性和作文得分，比對照組有顯著提高。證明了反饋對于語言準(zhǔn)確層面具有積極促進(jìn)作用。與此同時，在流利性方面，實驗組流利性的兩個指標(biāo)的分?jǐn)?shù)與對照組相比沒有顯著提高，但是相比第一次作文初稿的分?jǐn)?shù)均有顯著提高。作者認(rèn)為，語言產(chǎn)出為學(xué)習(xí)者提供了拓寬中介語的機(jī)會。

綜合上述相關(guān)的理論及實證研究分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)界較少從口語準(zhǔn)確性和流利性發(fā)展維度探討反饋時機(jī)對口語發(fā)展的影響效果研究，更缺少針對以英語為外語的中國學(xué)習(xí)者進(jìn)行的相關(guān)研究?；谡J(rèn)知互動理論、技能學(xué)習(xí)理論以及一系列認(rèn)知心理理論，本研究應(yīng)用實驗手段探討反饋時機(jī)對中國學(xué)生口語發(fā)展準(zhǔn)確性和流利性的影響，具體研究問題如下：

(1)即時反饋和延遲反饋能否促進(jìn)中國英語學(xué)習(xí)者口語語言準(zhǔn)確性的發(fā)展？

(2)即時反饋和延遲反饋能否促進(jìn)中國英語學(xué)習(xí)者口語語言流利性的發(fā)展？

(3)即時反饋和延遲反饋對促進(jìn)中國英語學(xué)習(xí)者口語語言準(zhǔn)確性和流利性的發(fā)展方面是否存在差異？

二、研究設(shè)計

本研究采用了3(反饋時機(jī)：即時反饋、延遲反饋、控制組)×2(測試類型：后測、延遲后測)混合設(shè)計的語言重構(gòu)任務(wù)，研究不同反饋時機(jī)對中國英語學(xué)習(xí)者口語語言流利性和準(zhǔn)確性的影響。

(一)受試

受試為山東某高校非英語專業(yè)一年級三個平行班的106名中國學(xué)生。三個平行班被隨機(jī)分為即時反饋組，延遲反饋組和控制組。在實驗開始前，受試都通過了該校的大學(xué)英語二級水平測試，結(jié)果顯示三組受試的語言水平?jīng)]有顯著差異(F=0.59， p>0.05)。

(二)實驗設(shè)計

整個實驗歷時5個星期，內(nèi)容包括前測、干預(yù)(treatment)、后測1和后測2。如表1所示。本研究采用語言重構(gòu)任務(wù)作為實驗干預(yù)，[19]要求學(xué)生在聽讀完一篇180字的短文后立即進(jìn)行原樣重述，在重述過程提供帶有關(guān)鍵詞的插圖以減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。

表1 實驗進(jìn)度

本研究具體實驗處理如下：

1、即時反饋組：針對受試口頭表達(dá)過程中出現(xiàn)的錯誤，研究者首先重復(fù)學(xué)生的原句，并對語言形式錯誤進(jìn)行語氣加重(強調(diào))，如果受試能夠自我修正，則繼續(xù)任務(wù)表達(dá)。如果受試不知道如何修正或者沒有正確修正，研究者進(jìn)一步提供元語言反饋提示錯誤類型和方位，然后引導(dǎo)受試?yán)^續(xù)進(jìn)行自我修正。

2、延遲反饋組：研究者在受試口頭表達(dá)任務(wù)過程中，對出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行記錄但不打斷受試的表達(dá)。等到受試完成任務(wù)后，對照錯誤記錄，研究者采用和即時輸出反饋相同的反饋策略。

3、控制組：研究者在受試口頭表達(dá)任務(wù)過程中，不提供任何反饋形式。

(三)測量工具及評價標(biāo)準(zhǔn)

為了保證受試能夠產(chǎn)出需要的語言結(jié)構(gòu)(過去時和過去虛擬語氣)以及充分的語言產(chǎn)出，本研究采用的口語測試與實驗干預(yù)任務(wù)相似，要求受試在前測、后測1和后測2中均在聽讀完180字左右的文章后進(jìn)行原樣重述，并提供帶有關(guān)鍵詞的插圖。三次測試采用平行的語言結(jié)構(gòu)(過去時和過去虛擬語氣)和大體一致的故事長度。該測試任務(wù)不涉及背景知識，只是反映受試的語言能力，這有助于提高測試效度。

根據(jù)Ferris和Robert的錯誤分類，[20]本研究將錯誤歸納為8類：句型、時態(tài)、名詞單復(fù)數(shù)、冠詞、主謂一致、動詞、代詞以及其他。將轉(zhuǎn)寫后的語料進(jìn)行手工標(biāo)注，我們參照Biber等和歸櫻的標(biāo)準(zhǔn)化方法對前后測中所有作文的錯誤數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)行比較，具體方法為：錯誤數(shù)除以某文本詞數(shù)再乘以標(biāo)準(zhǔn)基數(shù)。因三次測試要求學(xué)生復(fù)述文章一般是180詞，故我們將標(biāo)準(zhǔn)基數(shù)定為180。[21][22]同時，我們參照Way et al對流利性進(jìn)行度量，具體方法為：計算文章長度，即字?jǐn)?shù)總和。[23]

本研究由兩名評分人對三次測試中的準(zhǔn)確性和流利性進(jìn)行評估。兩位評分人的信度系數(shù)在0.81-0.90之間，說明二者的評分具有較高的一致性。

三、實驗結(jié)果

根據(jù)各項評價指標(biāo)，本實驗以語言重構(gòu)的得分度量受試語言的準(zhǔn)確性和流利性，具體的描寫性數(shù)據(jù)如表2所示。

表2 語言的準(zhǔn)確性和流利性的描寫性數(shù)據(jù)

圖1 英語口語語言準(zhǔn)確性的發(fā)展趨勢

圖1顯示了語言準(zhǔn)確性的發(fā)展情況。根據(jù)重復(fù)測量的單因素方差檢驗調(diào)整后結(jié)果(見表3)，即時組在三次測試中的語言準(zhǔn)確性存在顯著差異(F=163.81； p<0.001)，其中后測1和后測2的準(zhǔn)確性顯著高于前測(p<0.001和p<0.001)，而后測1顯著高于后測2(p<0.01)；延遲組在三次測試中的語言準(zhǔn)確性存在顯著差異(F=82.90； p<0.001)，其中后測1和后測2的準(zhǔn)確性顯著高于前測(p<0.001和p<0.05)，而后測1和后測2沒有顯著差異(p>0.05)；控制組在三次測試中的語言準(zhǔn)確性不存在顯著差異(F=33.00； p>0.05)，其中后測1的準(zhǔn)確性顯著高于前測(p<0.001)和后測2(p<0.01)，而后測2和前測沒有顯著差異(p>0.05)。單因素方差檢驗結(jié)果顯示，即時組、延遲組和控制組在前測的準(zhǔn)確性無明顯差異(F=0.44； p>0.05)，但在后測1和后測2中準(zhǔn)確性存在顯著的組間差異(F=57.77，p<0.001； F=59.15，p<0.001)。事后成對比較結(jié)果顯示，即時組在后測1和后測2的準(zhǔn)確性顯著高于控制組(p<0.001)和延遲組(p<0.05)，而延遲組在后測1和后測2的準(zhǔn)確性顯著高于控制組(p<0.001)。上述結(jié)果表明，相比控制組，即時和延遲反饋都能促進(jìn)語言準(zhǔn)確性的發(fā)展，但前者的效果更明顯。

表3 組內(nèi)LSD事后檢驗結(jié)果

注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001

圖2顯示了語言流利性的發(fā)展情況。根據(jù)重復(fù)測量的單因素方差檢驗調(diào)整后結(jié)果(見表3)，即時組在三次測試中的語言流利性存在顯著差異(F=14.10； p<0.001)，其中后測1和后測2的流利性均顯著高于前測(p<0.001和p<0.001)，但是后測1和后測2沒有顯著差異(p>0.05)；延遲組在三次測試中的語言流利性存在顯著差異(F=8.22； p<0.01)，其中后測1和后測2的準(zhǔn)確性顯著高于前測(p<0.001和p<0.05)，而后測1和后測2沒有顯著差異(p>0.05))；控制組在三次測試中的語言流利性不存在顯著差異(F=2.21； p>0.05)，其中前測和后測1、前測和后測2以及后測1和后測2均沒有顯著差異(p>0.05)。單因素方差檢驗結(jié)果顯示，即時組、延遲組和控制組在三次測試的流利性均無明顯差異(F=0.24； p>0.05；F=1.23； p>0.05；F=1.18； p>0.05)，事后成對比較結(jié)果也顯示，即時組和控制組、延遲組和控制組以及即時組和延遲組均無顯著差異(p>0.05)。上述結(jié)果表明，即時反饋和延遲反饋對語言流利性的發(fā)展沒有顯著影響。

圖2 英語口語語言流利性的發(fā)展趨勢

四、討論

本研究結(jié)果表明： 1)即時反饋和延遲反饋均有可有效提升受試口語語言的準(zhǔn)確性； 2)即時反饋效果在促進(jìn)口語語言準(zhǔn)確性方面優(yōu)于延遲反饋；3)即時反饋和延遲反饋對促進(jìn)口語語言流利性方面沒有顯著影響。下文中，我們從反饋類型、發(fā)展維度結(jié)合兩種反饋時機(jī)的特點，對上述結(jié)果作深入剖析。

(一)反饋類型與反饋時機(jī)

如前所述，反饋在多大程度上能夠促進(jìn)二語習(xí)得，主要在于教師能在多大程度上引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行交際任務(wù)的過程中能夠進(jìn)行有效的注意分配，進(jìn)行中介語和目標(biāo)語形式之間的認(rèn)知比較，進(jìn)行假設(shè)驗證和修正，進(jìn)而提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。本研究中即時反饋和延遲反饋在提高準(zhǔn)確性方面均優(yōu)于控制組，而且這種長期效果在三周后也能夠得到保持。同時，即時反饋的效果也顯著優(yōu)于延遲反饋。結(jié)合Li et al (2016)的實驗結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)兩項研究中，即時和延遲反饋在實驗干預(yù)后立即進(jìn)行的后測中均顯著優(yōu)于沒有提供反饋的控制組，表明反饋時機(jī)能夠?qū)φZ言的準(zhǔn)確性產(chǎn)生影響。但是在幾周后進(jìn)行的后測中，僅有即時反饋能夠保持學(xué)習(xí)效果，而延遲反饋在兩項研究中表現(xiàn)均落后于即時反饋。這一定程度上證明了語言“窗口期”和“適當(dāng)傳輸加工理論”以及眾多教學(xué)研究者的推斷。

與此同時，該結(jié)果與Li et al (2016)的實驗發(fā)現(xiàn)有所不同。如前所述，Li et al. (2016)的研究發(fā)現(xiàn)在測試1中，相比控制組，即時和延遲反饋均能顯著提高口語語言的準(zhǔn)確性。但是在兩周后進(jìn)行的測試2中，僅有即時反饋組優(yōu)于控制組的表現(xiàn)。兩項研究的差異之處可歸結(jié)為反饋類型的不同。

在Li et al.(2016)的研究中，即時和延遲反饋類型為重復(fù)加重鑄，即，重復(fù)學(xué)習(xí)者的語言錯誤，提示學(xué)習(xí)者自我修正。如果學(xué)習(xí)者沒有實現(xiàn)正確修正，則教師通過重鑄方式提供正確表達(dá)方式。而本研究的即時和延遲反饋類型為重復(fù)加元語言提示，即，通過重復(fù)方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我修正，如果沒有實現(xiàn)自我修正，則進(jìn)一步通過提供元語言信息幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行修正。兩項研究都是通過重復(fù)引發(fā)學(xué)習(xí)者的自我修訂，而當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到認(rèn)知障礙時，前者采用重鑄，后者采用元語言信息。這兩種反饋方式分別屬于輸入型和輸出型反饋，不同的反饋類型往往導(dǎo)致習(xí)得效果的差異。

輸入型反饋的優(yōu)點在于在交際過程不打斷學(xué)習(xí)者的表達(dá)，同時能夠為學(xué)習(xí)者提供正確的語言形式，讓學(xué)習(xí)者更好地進(jìn)行認(rèn)知對比，進(jìn)而實現(xiàn)語言重構(gòu)。但以往多項研究(如Ellis和Sheen,2006;Ammar和Spada,2006;Yang和Lyster,2010;于翠紅,2015)，[24] [8] [9][26]都認(rèn)為重鑄存在著“內(nèi)隱性”的問題。換言之，由于在交際過程中，學(xué)習(xí)者主要關(guān)注意義交流，教師雖然通過重鑄方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意正確的語言表達(dá)，但是由于該反饋形式糾錯意圖不明顯，往往導(dǎo)致學(xué)習(xí)者誤認(rèn)為教師在簡單重復(fù)自己的話語而忽視了教師的糾錯目的，造成學(xué)習(xí)效果不理想。與此同時，這些研究都著力強調(diào)輸出型反饋的促學(xué)效果。根據(jù)“輸出理論”和“技能習(xí)得理論”，學(xué)習(xí)者不能僅僅依賴語言輸入，而必須通過語言輸出才能夠充分調(diào)動自己的認(rèn)知資源和長時記憶，而且輸出反饋具有更加明晰的糾錯功能，因此能夠幫助學(xué)習(xí)者意識到自己的語言準(zhǔn)確性的問題，逐步加強對目標(biāo)語言形式的掌握。本研究中的輸出反饋不僅通過重復(fù)方式提示學(xué)習(xí)者的語言錯誤，同時還通過元語言形式幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)一步確認(rèn)錯誤區(qū)域和類型，以及借助元語言信息激活學(xué)習(xí)者將記憶中原有的規(guī)則體系和正確的規(guī)則體系進(jìn)行對比，從而發(fā)生中介語的有效重構(gòu)，并通過進(jìn)一步的產(chǎn)出加深印象，形成長時記憶。

如前所述，在學(xué)習(xí)者出現(xiàn)語言形式錯誤的時候，部分認(rèn)知心理學(xué)家及教師均認(rèn)為應(yīng)當(dāng)給予學(xué)習(xí)者即時糾錯，幫助學(xué)習(xí)者及時進(jìn)行中介語的重構(gòu)，以避免錯誤形式“石化”。同時，在交際過程實施即時糾錯，也能夠加深學(xué)習(xí)者對于語言錯誤的認(rèn)知，從而避免在相似交際環(huán)境中出現(xiàn)類似的語言錯誤。而延遲反饋由于是在交際任務(wù)結(jié)束后，教師專門對學(xué)習(xí)者進(jìn)行的語言形式糾錯。因此，延遲反饋常常被等同于“顯性語法教學(xué)”(explicit grammar teaching)。[10]脫離了具體的語言交際環(huán)境，僅僅關(guān)注語言形式錯誤，往往無法實現(xiàn)有效的深層認(rèn)知加工。

(二)發(fā)展維度與反饋時機(jī)

針對反饋時機(jī)的爭論不僅限于對語言準(zhǔn)確性，同時還有對語言流利性的發(fā)展促進(jìn)。本研究發(fā)現(xiàn)，反饋時機(jī)顯著提高準(zhǔn)確性，在流利性方面沒有顯著影響。進(jìn)而反駁了Scrivener“即時反饋有利于語言準(zhǔn)確性，延遲反饋有利于語言流利性”的觀點。[17](P299)同時印證了王穎等(2012)研究的發(fā)現(xiàn)，即，教師反饋能夠促進(jìn)語言準(zhǔn)確性，但是語言流利性和控制組相比沒有顯著提高。[18]與此同時，兩項研究都顯示，雖然實驗組相比控制組語言流利性沒有顯著差異，但是相比前測均有顯著提高。王穎等(2012)認(rèn)為，有意義的輸出能夠擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的中介語從而滿足交際的需要。

這驗證了“技能習(xí)得理論”。語言學(xué)習(xí)就是認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)，與其他認(rèn)知技能學(xué)習(xí)類同，二語學(xué)習(xí)需要通過不斷的“練習(xí)”，逐步實現(xiàn)復(fù)雜的認(rèn)知加工和語言重構(gòu)，實現(xiàn)由陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)換，并最終實現(xiàn)知識的“自動化”。在兩項研究中，研究者均為學(xué)習(xí)者提供了大量練習(xí)的機(jī)會。王穎等(2012)的研究采用自由寫作任務(wù)，除了對語言形式錯誤進(jìn)行反饋以外，對學(xué)習(xí)者作文的內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)也給予評語。然后要求學(xué)習(xí)者依據(jù)反饋修改作文初稿。學(xué)習(xí)者在事后訪談中提到，對于內(nèi)容的反饋拓寬了他們的思路，為他們提供了“處理語言的獨特機(jī)會”。[18]而本研究采用語言重構(gòu)任務(wù)。McLaughlin指出，通過語言重構(gòu)練習(xí)，能夠促進(jìn)知識表征系統(tǒng)的變化和重構(gòu)，即，形成新的結(jié)構(gòu)以解釋新的信息并對已有的信息進(jìn)行改組。[25]兩種任務(wù)都屬于交際性任務(wù)，因而能夠在輸出時幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)造新語言形式與意義，進(jìn)而促進(jìn)語言流利性的發(fā)展。無論是即時還是延遲反饋，都是在學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言交流或者完成交際任務(wù)時實施，學(xué)習(xí)者注意中心都是以完成意義表述為主。在他們進(jìn)行語言交流的過程中由于遇到形式和語義發(fā)展的影響而出現(xiàn)交流困難，教師即時或者在任務(wù)完成后為他們提供反饋協(xié)助用以解釋新的信息，這有助于擴(kuò)展語言資源。實驗結(jié)果證明，相比前測，即時和延遲反饋在后測1和后測2均有顯著提高，表明反饋有助于學(xué)習(xí)者提高語言交流能力。

與此同時，沒有接受反饋的控制組雖然在三次測試中沒有顯著差異，但是后測1和后測2均比前測有提高。和實驗組相比也沒有呈現(xiàn)顯著差異。這一結(jié)果與“練習(xí)效應(yīng)”有關(guān)。本研究采用的是語言重構(gòu)測試，和實驗干預(yù)任務(wù)一致。雖然采用不同的故事內(nèi)容，但是故事長度、結(jié)構(gòu)大致相同。因此，學(xué)習(xí)者在熟悉了測試形式以后，在隨后的測試中表達(dá)方式趨于類同，因此實驗組和控制組流利性沒有產(chǎn)生較大的差異性。

五、結(jié)語

本研究考察了不同反饋時機(jī)對英語口語語言準(zhǔn)確性和流利性發(fā)展的影響。實驗結(jié)果表明，即時反饋和延遲反饋均可以有效提高受試的語言準(zhǔn)確性，特別是即時反饋，效果明顯好于延遲反饋。從而驗證了語言“窗口期”和“適當(dāng)傳輸加工理論”以及眾多教學(xué)研究者的推斷。一方面，即時反饋能夠在互動任務(wù)中及時凸顯語言錯誤、激發(fā)學(xué)習(xí)者注意形式，從而提高語言的準(zhǔn)確性。另一方面，借助輸出型反饋，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的深層發(fā)展。

為了提高反饋時機(jī)的促學(xué)效果，未來研究可深入探討影響反饋時機(jī)的潛在因素，包括反饋時機(jī)的認(rèn)知心理機(jī)制(如學(xué)能、焦慮、動機(jī)等)、學(xué)習(xí)結(jié)果(如顯性知識習(xí)得、隱性知識習(xí)得)以及其他影響語言準(zhǔn)確性和流利性的因素。習(xí)得維度。這有助于我們?nèi)媪私夥答仌r機(jī)對二語者學(xué)習(xí)效果的影響以及為教師教學(xué)選擇提供依據(jù)。

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責(zé)任編輯：周延云

The effects of CF timings on EFL learners' oral accuracy and fluency

Zhang Kai Wang Huimin

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China )

Corrective feedback (CF) has become one of the foci of Second Language Acquisition (SLA) research. However, less attention has been paid to the relative effects of CF timing on accuracy and fluency. Thus an empirical study was conducted to explore the differential effects of CF timing on Chinese EFL learners' oral accuracy and fluency. The results show that the immediate CF and delayed CF significantly outperformed the control group in accuracy. Meanwhile, the immediate CF also outperformed the delayed CF in accuracy. However, both experimental groups did not present significant differences from the control group in fluency. The findings imply that CF timing is one of the influential factors of the effectiveness of CF. The possible reasons for the outperformance of the immediate CF can be attributed to the fact that it can engage learners in noticing the gap and fosters deep processing through the output-prompting CF.

corrective feedback;CF timing; accuracy; fluency

2016-07-26

山東省教育廳課題“二語學(xué)術(shù)聽力和閱讀理解的認(rèn)知負(fù)荷對比研究”(J14WD70)；中國海洋大學(xué)人文社科培育專項“中國英語課堂糾錯反饋實證研究”(20141502)；中央高校教育教學(xué)改革專項“EFL概要寫作促學(xué)作用的影響研究”(2016JY131)

張凱(1974- )，男，山東青島人，中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院副教授，主要從事二語習(xí)得和教學(xué)法研究。

H31

A

1672-335X(2017)01-0103-06