當(dāng)談及學(xué)校德育的問(wèn)題時(shí)，人們常提到“5+2=0”。那么，“5+2”真的等于“0”嗎？如果不等于“0”，原因何在？如果等于“0”，又意味著什么？如何破解這一問(wèn)題？

“5+2=0”作為一個(gè)命題，其成立的前提假設(shè)是：一是社會(huì)德育與學(xué)校德育是完全割裂、二元對(duì)立的，兩者的教育力量是對(duì)等的，而且學(xué)校發(fā)揮的是正向功能，社會(huì)的影響是負(fù)向的。二是學(xué)校德育相對(duì)于社會(huì)、家庭而言，并未發(fā)揮主導(dǎo)作用。三是學(xué)生的道德判斷、道德行為完全受外界影響，沒(méi)有自主性。四是有相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及其研究證實(shí)了“5+2=0”這一事實(shí)存在。

而現(xiàn)實(shí)狀況及相關(guān)研究并未證實(shí)這些假設(shè)的正確性，因?yàn)椋阂皇巧鐣?huì)也存在正能量，如不斷出現(xiàn)見(jiàn)義勇為、樂(lè)善好施的好人好事；學(xué)校中也會(huì)存在負(fù)向的道德影響，如弄虛作假的公開(kāi)課、過(guò)度懲罰學(xué)生的不當(dāng)行為；社會(huì)的道德影響與學(xué)校德育并不能完全割裂，大多數(shù)國(guó)人接受過(guò)或正在接受學(xué)校教育，學(xué)校德育的有效性也需要建立在學(xué)生已有的社會(huì)知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)之上。二是在貫徹國(guó)家教育方針政策、落實(shí)德育為首的教育目的過(guò)程中，作為培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的主陣地、主渠道，學(xué)校德育仍發(fā)揮著不容否認(rèn)的主導(dǎo)作用。三是學(xué)生不可能完全受外界的影響，忽視學(xué)生的自主性是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的誤判。四是盡管“5+2=0”是一種比較常見(jiàn)的說(shuō)法，卻鮮有相關(guān)的研究給予驗(yàn)證。

一個(gè)存在問(wèn)題的命題在一定程度上能被大家普遍認(rèn)同，可能由以下原因?qū)е拢阂皇恰?+2=0”這一現(xiàn)象雖不是一般存在或普遍存在，但在一定程度上確實(shí)存在。二是人云亦云，缺乏反思、批判。這里不否認(rèn)第二種情況存在的可能性，但更關(guān)注第一種情況，因?yàn)榻逃邔?duì)此更為關(guān)注。他們常常懷有保護(hù)學(xué)生身心不受傷害的教育責(zé)任感，擔(dān)憂(yōu)社會(huì)“道德坍塌”對(duì)學(xué)?！皯?yīng)然”教育造成嚴(yán)重沖擊，希望建構(gòu)更為有效的學(xué)校德育。

“5+2=0”作為一種被“認(rèn)同”的現(xiàn)象，筆者認(rèn)為其實(shí)是學(xué)校德育張力的折射所致，主要表現(xiàn)為：第一，社會(huì)道德底線坍塌與學(xué)校道德教育之間的張力。在我國(guó)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的過(guò)程中，由于與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的現(xiàn)代道德秩序并未形成，加之“效率優(yōu)先兼顧公平”的發(fā)展思路，導(dǎo)致社會(huì)中普遍存在功利性的價(jià)值取向。為了攫取更多利益滿(mǎn)足自己的欲望，出現(xiàn)了一些屢見(jiàn)不鮮的道德敗壞現(xiàn)象，突破了道德底線。在社會(huì)道德底線失守的情況下，學(xué)校仍是以道德教育為主旨。如此，就出現(xiàn)了德育錯(cuò)位。第二，時(shí)代要求個(gè)體成為道德責(zé)任主體與受教者作為道德客體的現(xiàn)實(shí)之間的張力。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下個(gè)體的生存狀態(tài)是截然不同的，后者具有較強(qiáng)的同質(zhì)性，前者則充滿(mǎn)異質(zhì)性、復(fù)雜性，對(duì)個(gè)體的獨(dú)立性、創(chuàng)造性要求更高。復(fù)雜的、充滿(mǎn)倫理風(fēng)險(xiǎn)的社會(huì)境遇，要求個(gè)體具有獨(dú)立的道德抉擇能力和較強(qiáng)的道德想象力。而當(dāng)下我國(guó)的學(xué)校德育是以“灌輸”為方法論，盡管也會(huì)采用一些啟發(fā)式教學(xué)方法，所著力的仍是讓學(xué)生接受既定內(nèi)容，受教育者實(shí)質(zhì)上扮演的仍是客體角色，并未真正成為道德主體。第三，道德權(quán)威的“祛道德化”與學(xué)校德育的正當(dāng)性認(rèn)同之間的張力。我國(guó)具有“官師合一”的文化傳統(tǒng)，弘揚(yáng)主流思想價(jià)值觀是學(xué)校德育的指導(dǎo)思想。學(xué)校德育的正當(dāng)性以公共權(quán)力的正義、公正為前提，當(dāng)公共權(quán)力的正當(dāng)性存在問(wèn)題時(shí)，學(xué)校德育的正當(dāng)性也常常受到質(zhì)疑。在近三十年來(lái)的改革開(kāi)放進(jìn)程中，我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域已取得了舉世矚目的偉大成就，但與此同時(shí)相伴而生的腐敗泛化、貧富差距過(guò)大、環(huán)境污染等問(wèn)題也影響了公共權(quán)力的公信力，進(jìn)而影響了人們對(duì)學(xué)校德育的正當(dāng)性認(rèn)同。如果不能處理好這些張力，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)校德育失效。

當(dāng)學(xué)校德育與社會(huì)道德現(xiàn)實(shí)存在錯(cuò)位時(shí)，當(dāng)?shù)掠КF(xiàn)象已不容忽視時(shí)，當(dāng)社會(huì)轉(zhuǎn)型要求建構(gòu)新的道德秩序時(shí)，就需要基于時(shí)代背景重新理清學(xué)校德育的前提假設(shè)，明確道德人格定位，以便與時(shí)俱進(jìn)更好地發(fā)揮德育功能。

近些年來(lái)，盡管人們進(jìn)行了主體道德教育、生活德育、公民道德教育等各種改革，但主旋律仍是人民倫理引領(lǐng)下的美德教育，仍未脫離與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)、強(qiáng)國(guó)家弱社會(huì)（政府統(tǒng)領(lǐng)市場(chǎng)和社會(huì)）相適應(yīng)的德育模式。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的資源配置主要由政府運(yùn)作，其內(nèi)在邏輯是“大河有水小河滿(mǎn)”，集體利益優(yōu)先于個(gè)人利益，其他利益關(guān)系的處理也是在集體-個(gè)人關(guān)系的框架下進(jìn)行，集體利益優(yōu)先的合法性賦予了人民倫理、美德教育以正當(dāng)性。然而，隨著改革開(kāi)放不斷深入，國(guó)家、社會(huì)和市場(chǎng)三者間的關(guān)系發(fā)生了變化，市場(chǎng)和社會(huì)在資源配置方面的作用力越來(lái)越大，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注如何維護(hù)個(gè)體的權(quán)利和利益、如何過(guò)有尊嚴(yán)的公共生活、如何與他者實(shí)現(xiàn)合作共贏。如此，個(gè)體所面對(duì)的利益關(guān)系較之以往更為復(fù)雜多樣，作為調(diào)整利益關(guān)系的道德行為規(guī)范以及相應(yīng)的道德教育要隨之重構(gòu)或改變。

道德、道德教育作為上層建筑的組成部分，歸根結(jié)底是經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，需要與資源配置的形式相適應(yīng)。在當(dāng)下國(guó)家、市場(chǎng)、社會(huì)三者關(guān)系已發(fā)生變化并逐漸走向均衡、和諧的情況下，公共權(quán)力的正當(dāng)性認(rèn)同奠基于公平和正義，有道德的市場(chǎng)秩序建構(gòu)需要契約精神，社會(huì)組織的有效運(yùn)作需要道德自治?；诖?，學(xué)校道德教育的前提假設(shè)應(yīng)做以下轉(zhuǎn)變：由著力于集體利益至上的行為規(guī)范轉(zhuǎn)向如何通過(guò)正義原則維護(hù)、調(diào)整各種利益關(guān)系；由“灌輸”為本體的德育方式轉(zhuǎn)向道德引領(lǐng)與道德自治相結(jié)合；由單一的、靜態(tài)的人性假設(shè)轉(zhuǎn)向多維的、動(dòng)態(tài)的人性觀。與這些假設(shè)相應(yīng)的道德人格不是君子人格、臣民人格，而是公民人格。

通過(guò)一滴水可以看到太陽(yáng)，走向“5+2=0”的背后可以引發(fā)對(duì)學(xué)校德育多維度、多層次的思考，愿此文能起到拋磚引玉的功效。

【閆旭蕾，南京師范大學(xué)道德教育研究所，教授，博士生導(dǎo)師】

責(zé)任編輯︱趙 庭