邱國良， 王文君， 李鵬杰

(1.江西農業(yè)大學，江西 南昌 330046；2.東華理工大學，江西 南昌 330013；3.黑龍江省教育學院，黑龍江 哈爾濱 150000)

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項目協(xié)作：研究生教學模式的創(chuàng)新與應用

邱國良1， 王文君2， 李鵬杰3

(1.江西農業(yè)大學，江西 南昌 330046；2.東華理工大學，江西 南昌 330013；3.黑龍江省教育學院，黑龍江 哈爾濱 150000)

學界關于協(xié)作學習的理論探討主要集中在本科生課堂教學模式方面。針對研究生培養(yǎng)過程中的問題，嘗試從研究生教學模式改革與創(chuàng)新的層面，分析協(xié)作學習的內涵及優(yōu)勢，進而主張研究生培養(yǎng)過程中應采取圍繞科研項目進行協(xié)作學習的教學模式，并闡明了協(xié)作學習模式的特征及其實現(xiàn)路徑。

項目協(xié)作；協(xié)作學習；研究生培養(yǎng)

邱國良，王文君，李鵬杰.項目協(xié)作：研究生教學模式的創(chuàng)新與應用[J].東華理工大學學報：社會科學版，2017，36(1)：79-82.

Qiu Guo-liang，Wang Wen-jun, Li Peng-jie.Cooperation based on the project：the innovation and application of postgraduates’ teaching model[J].Journal of East China University of Technology(Social Science)，2017，36(1)：79-82.

目前，我國研究生的教學模式主要是教師主導下的課堂講授式教學，雖然也會融入專題教學法、實踐教學法、案例教學法、體驗教學法等多種教學方法，但是教學模式總體上存在兩個誤區(qū)：一是先注重教學，后注重科研。即在灌輸式的知識傳授基礎上，機械地引導學生根據研究興趣，確定研究方向，進行科學研究，導致研究生的知識結構仍處于僵硬的、零散的狀態(tài)，無法滿足科研的需要，也不利于培養(yǎng)研究生自主學習的思維能力和團隊協(xié)作的科學精神；二是不進行教學，直接進行科研。即在放任式的學生管理層面上，把教學等同于科學研究，用科研取代教學，忽視研究生科學知識建構的重要性，盲目走上實證研究的道路，使得研究生的科研活動處于空洞的、浮躁的層面，缺乏理論根基。應以實踐鍛煉為抓手，培養(yǎng)符合社會需求的應用型人才[1]，切實改革研究生教學模式，即從課程教學階段出發(fā)，提出一種以科研項目為抓手、以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、團隊精神以及以自主學習能力為目的的協(xié)作學習模式。

1 協(xié)作學習的科學內涵

協(xié)作學習是通過小組或團隊的形式組織學生進行互相促進學習的一種策略。作為一種學習策略或學習組織形式，協(xié)作學習已被眾多研究證明要比競爭學習、個別學習更能提高學習者的學業(yè)成績[2]。協(xié)作學習(Collaborative Learning，簡稱CL)20世紀 70 年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期即取得了實質性進展的一種教學模式。約翰遜兄弟提出：“協(xié)作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習?！盵3]在此基礎上，萊夫的情境學習理論和維果斯基的社會建構主義理論以及最近發(fā)展區(qū)理論為協(xié)作學習奠定了堅實的理論基礎。我國學者何克抗指出：“協(xié)作學習是一種為了促進學習、由學生協(xié)作完成某個給定學習目標的教學方法。”[4]本文主要采用了黃榮懷關于協(xié)作學習的定義，即“協(xié)作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助開展的一切相關行為?！盵5]

協(xié)作學習的理論基礎包括實踐哲學、行為主義心理學、社會心理學、認知心理學、動機理論、認知理論、發(fā)展理論、社會認知理論和社會文化理論。同時協(xié)作學習也被理解為一種教學模式或學習策略，其特征體現(xiàn)在：在給定的知識語境中，以分組學習為基礎，以問題預設為前題，以成員激勵為動力，以方案解決為目標的科學建構主義實現(xiàn)過程；這個過程既是指導者和學習者之間的對話，也是學習者之間的博弈，其解釋學的意義在于通過交互實現(xiàn)協(xié)作，從而達到學習效率最優(yōu)化的目的；學習小組在整個過程中起重要作用，有時為引導，有時為參與，在進行協(xié)作學習活動過程中，共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助[6]，學習者只有通過合理分工、各盡其責、精誠創(chuàng)新、群策群力才能有效實現(xiàn)自主研究和交流協(xié)作，從而樹立科學精神，塑造團隊意識；以此使學習者把自主探索過程中形成的初步認識和既得技能上升為有意義的知識學習結果進行評價；對協(xié)作學習過程進行的評價，評價結果反饋給各協(xié)作組以及各學習者，督促其反思和總結，實現(xiàn)協(xié)作學習的良性發(fā)展?？梢?，協(xié)作學習既要求學習者在真實的情境中探尋知識，又要通過社會性的互動與協(xié)作來開展學習。

協(xié)作學習教育模式的優(yōu)勢也是比較明顯的。(1)從認知學理論層面，在學習者之間進行協(xié)作學習，是個人努力激勵機制最大化的過程，同學之間相互學習，相互幫助，既解決了疑難問題，又交流了學習心得。(2)從傳播學理論層面，學習者通過論證自己的觀點，促使新舊知識體系交融整合，從而深化新知識的理解與把握，擴大已有知識的應用范圍。同時學習者還可以參照并借鑒小組其他成員的觀點，來檢驗和修復自己的論點，完善科學論證過程，這種認知的重建有助于促進學習者邏輯思維的發(fā)展。(3)從群體動力學理論層面，在合理分組后的協(xié)作學習中，通常會激起學習者產生強烈的學習動機，有利于學生自尊、自力、自強情感的產生，進而促使學習者對團體產生歸屬感、認同感和榮譽感。(4)從知識社會學理論層面，學習者通過角色的轉變，探索協(xié)作的技巧和溝通的能力。這些技能不僅使學習者在協(xié)作學習過程獲得更大的提升，也會對于日后的統(tǒng)籌規(guī)劃與問題掌控奠定思維基礎。(5)從社會建構論層面，通過課堂教學、問題引領、分組學習所構建的協(xié)作學習的研究與探索，在協(xié)作學習的語境中，學習者自身的學習績效，以及成員彼此間的學習成就指數(shù)呈正相關。

2 項目協(xié)作的精神實質

鑒于其所擁有的種種優(yōu)勢，協(xié)作學習模式已在研究生培養(yǎng)過程中獲得越來越多的關注和實踐，然而其績效并不樂觀。這主要是因為，一些培養(yǎng)單位對協(xié)作學習形成了認識上的誤區(qū)，認為協(xié)作學習即是將研究生以小組為單位圍繞特定的主題進行學習，其實質是實踐意義上的分組學習，而非真正的協(xié)作學習。其實，研究生的培養(yǎng)和本科生的培養(yǎng)其最大區(qū)別在于，前者是以培養(yǎng)具有探索、創(chuàng)新及團隊精神的人才為主要目標，后者則更為注重知識積累。因此，研究生協(xié)作學習模式，應是圍繞科研項目而展開的自主、合作學習，即對若干研究生進行異質分組、并由其圍繞預定的研究主題，進行項目分工。在此基礎上，各組圍繞各自所承擔的項目內容，在資源—角色—方法和激勵機制互相依存的條件下，探尋和獨立完成本組的項目任務，最后將研究成果匯總為有機整體。在整個項目協(xié)作的過程中，須注重塑造個體努力探索的科學精神，并能在推進團隊不斷進步的同時，在樹立人文主義、建構團隊精神上有所收獲?？梢姡芯可逃Ｊ礁母镏?，應當探索和實踐基于項目的協(xié)作學習新途徑。

項目協(xié)作，在此特指基于項目的協(xié)作學習，是一種建構主義理論指導下的“以學生為中心”的教學模式，通過研究生的分組學習形成科研團隊，以協(xié)同完成具體的基于項目任務為目標的協(xié)作學習過程。指導教師與研究生之間、研究生與研究生之間展開交流、協(xié)商、研討、分工、合作等多種形式的協(xié)作。在推動項目成功進行的過程中，研究生將在試圖完成項目的努力中實現(xiàn)對科學知識的邏輯建構，對實踐能力的自我提升，對團隊精神的深切認同。與此同時，該教學模式的實現(xiàn)以最終提交有效的項目成果為標志[7]?；陧椖康膮f(xié)作學習教學模式，其實質是立足于探究性學習和協(xié)作式學習，以科研項目為載體，以任務完成為驅動，實現(xiàn)理論與實踐的有機結合。這種培養(yǎng)模式將有利于訓練學生的批判思維能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐動手能力、獨立分析和解決問題的能力以及團隊間的協(xié)作能力。

基于項目的協(xié)作學習教學模式，在教學目標上，注重引導研究生對習得知識及技能的理解與靈活應用；在能力培養(yǎng)上，強調培養(yǎng)研究生的自學能力和解決問題能力，鍛煉研究生的綜合、分析、判斷、推理思維能力；在教學內容上，盡量貼近學生的研究方向與專業(yè)基礎，選擇操作性強、具有科學研究價值的項目(方案)引導研究生展開深入的協(xié)作學習；在項目研究過程中，在指導教師的引導下，研究生圍繞特定的項目主題，采用分組學習、協(xié)作學習的方式，在“做”中“學”；在教學實踐中，指導教師處于輔助地位，是研究生專業(yè)學習的引導者、幫助者、鼓勵者與推動者，積極發(fā)揮指導老師的學術資源優(yōu)勢，有條件的院校和專業(yè)，可以采取“雙導師負責制”[8]；在協(xié)作過程中，注重師生協(xié)作與生生協(xié)作，充分發(fā)揮研究生的學習主動性，真正體現(xiàn)研究生學習主體的地位；在評價方式上，采用過程績效評價體系，根據研究生在項目協(xié)作中的資源—技術—理論建構等“量”的積累，實現(xiàn)研究生科研活動評價的知識—技能—方法融會的“質”的綜合，更加注重學生在學習過程中的表現(xiàn)。

基于項目的協(xié)作學習是對研究生教學模式的改革與創(chuàng)新。(1)基于項目的協(xié)作學習更加注重引導研究生進行“過程學習”。即在基于項目的協(xié)作學習過程中，研究生需要參與到項目協(xié)作組中，親自體驗做項目的整個過程。在項目體驗與實現(xiàn)中，逐步地完成實踐能力的培養(yǎng)和科研素質的提高。(2)完成項目需要有效而專業(yè)的研究成果，對于項目本身而言，通常需要幾個研究生圍繞科研項目進行整體協(xié)作，通過在相互合作的過程中互相學習，由此鍛煉學生與他人溝通的能力和技巧，并以科研共同體為紐帶凝聚力量。此外，心理學研究的理論和實踐表明，通過解決問題的一種體驗學習，研究生更容易在體驗中自我升華。(3)基于項目的協(xié)作學習又是一個指導性的科學探索過程，在預設的項目實現(xiàn)中，研究生要對一個復雜的看似沒有標準答案的問題進行分析和研究，并通過項目分工所形成的項目組，進行組內與組際間的協(xié)作學習，以共同完成學習過程并解決問題。指導教師作為一個引導者幫扶學生感悟、體驗整個學習周期。(4)在這個基于項目實現(xiàn)與完成所構建起的協(xié)作學習周期中，研究生首先要面對并考量項目計劃的問題情境，然后通過識別與問題情境相關的對象性知識體系進而系統(tǒng)地科學論證。據此，研究生再綜合運用知識—方法—實踐來評估問題假說的科學程度。當實現(xiàn)問題情境與項目研究的思維對接時，研究生的科學反思則更加具體而有效。(5)這種研究生自我導向式的項目協(xié)作學習策略既便于研究生獲得直接經驗，也為間接經驗的獲得積累了終身學習的資本。指導教師在項目完成的實現(xiàn)過程中對研究生的知識結構和實踐技能也有了更深刻的了解和認識，從而實現(xiàn)研究生成績評價的科學化。(6)在項目協(xié)作中的情感體驗中，也會拉近指導教師和研究生之間的社會距離，便于指導教師為每個研究生提供個性化的幫助和針對性的指導，滿足研究生專業(yè)結構多元化對指導教師研究視角發(fā)散性的要求，由此實現(xiàn)指導教師與研究生項目協(xié)作雙贏教學模式的創(chuàng)新意義。

3 項目協(xié)作的教學實踐

基于項目的協(xié)作學習過程大體可以分為三個階段：項目確定階段、協(xié)作學習階段和評價總結階段。(1)項目確定階段。這是項目協(xié)作教學的起始環(huán)節(jié)，研究生導師要根據培養(yǎng)方案，選取貼近研究生專業(yè)背景，適合研究生知識結構的研究方向確立課題項目(按照當前各學校研究生導師遴選規(guī)則，指導教師應當具有與專業(yè)研究方向相一致的課題項目)，創(chuàng)設問題情境；研究生則要設計作為任務的項目的實施步驟，自主完成2至3人的分組協(xié)作組合團隊，設計小組任務解決方案及具體的項目任務實現(xiàn)計劃。(2)協(xié)作學習階段。這是理論學習與實踐學習，個人學習與協(xié)作學習相融合的環(huán)節(jié)，主要涉及兩方面的活動：一方面，導師要結合項目任務，針對知識點和實踐過程進行講解與示范，即專題講座，其內容根據綜合研究涉及的重點和難點展開；另一方面，是在導師的引導下，研究生根據各自的任務分工，搜集資料，整理數(shù)據，信息匯總，通過組際間的交流與協(xié)作，有效運用專業(yè)知識對項目任務進行分解與實踐。(3)評價總結階段。通過師—生、生—生間的協(xié)作來實現(xiàn)各組任務的順利完成，同時導師能借此實現(xiàn)對研究生綜合技能進行有效監(jiān)控與評價，具體實現(xiàn)過程可以從以下層面進行實踐與總結。第一，師—生之間的“項目協(xié)作”。相對于傳統(tǒng)的“教—學”模式，基于項目的協(xié)作學習模式顛覆了傳統(tǒng)師生之間的“不對等”關系，更為強調研究生學習的主動性，主張學習過程實質是師生之間的平等互動過程。通過研究生導師和授課教師遴選制度，選擇有資質的教師承擔研究生的課程教學，教師要明晰確定性的問題域和預見可能性的問題域，這是研究生課程主講教師基于項目開展教學與科研所必須具備的基本能力。教師要注重主題引導、問題導入、啟發(fā)研究生的問題意識和批判思維，根據項目任務的具體設計，激發(fā)研究生圍繞項目分工，整合已有知識結構，探討解決方案，鼓勵研究生進行科學研究。研究生如果對教師的觀點持有異議，就應當及時有效地進行質疑或反駁，開展必要的學術爭論，以促進相關科學知識的融會貫通。項目組所圍繞的科研課題應是開放性的，導師則主要是通過監(jiān)控、示范、質疑以及鼓勵等活動來促進學生圍繞項目任務進行協(xié)作學習。

第二，生—生之間的“項目協(xié)作”。就是研究生之間的相互引導、協(xié)作學習。當研究生在項目情境中進行科研分組，擁有各自的項目分工后，在認同或質疑中相互協(xié)商、爭論或反駁，在民主、平等對話中相互引導，相互體驗并反思科學意義和科學精神。它有利于促進研究生之間的相互交流和信息共享，培養(yǎng)他們之間的協(xié)作能力和團隊精神。因此，“項目協(xié)作”過程中研究生與研究生之間的組合方式、方法及績效理應成為基于項目的協(xié)作學習的重要研究內容。在這個學生主導的環(huán)節(jié)中，研究生進行著一種借助或無需借助他人幫助的、由個體本身引發(fā)的評價學習需要、形成學習目標、尋求學習的人力和物質資源、選擇適當?shù)膶W習策略和評價學習結果的過程，這也是研究生知識儲備和能力養(yǎng)成的關鍵所在。而項目協(xié)作，又使得這種研究生個體的自主學習走向研究生組群的協(xié)作學習，以共同完成教學目標。小組內的合作具有實質性的作用，研究生不再像以往那樣只重視自己與教師的交流而不重視與同學的交流。學習不再只是自己一個人的事，而是大家的事，逐漸體會小組合作取得成功的喜悅和資源共享在科學共同體中的價值意義。

基于項目的協(xié)作學習教學模式，其畫龍點睛之處在于分組協(xié)作所實現(xiàn)的項目任務完成基礎上，教師需要根據研究生在項目具體實現(xiàn)過程中的作用與貢獻，從學科角度對其進行點評。同時，當所有項目成果展示完成后，學生要根據教師設計的評價指標，對自身以及小組的項目貢獻力做自評和互評，使得研究生充分反思項目協(xié)作學習的科學啟示意義，既看到成果與貢獻，又意識到差距與不足，明確進一步學習與研究的目標與方向，達到研究生培養(yǎng)的真正目的。

[1] 程麗紅，楊偉峰，易萍華，等.以社會需求為導向的應用型人才培養(yǎng)模式研究——以東華理工大學土木工程專業(yè)為例[J].東華理工大學學報：社會科學版，2016(2):151-153.

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Cooperation Based on the Project：The Innovation and Application of Postgraduates’ Teaching Model

QIU Guo-liang1， WANG Wen-jun2, LI Peng-jie3

(1.JiangxiAgriculturalUniversity,Nanchang330046，China;2.EastChinaUniversityofTechnology,Nanchang330013,China;3.HeilongjiangInstituteofEducation,Ha’erbing150000,China)

Nowadays in the academic circles, the theory exploration of cooperation learning is mainly focused on the academic undergraduate classroom teaching. Aimed at the problems existing in the postgraduate training, this paper tries to analyze the connotation and advantages of cooperation learning from the level of reformation and innovation in postgraduate teaching model. Then it advocates the cooperation teaching model which is based on research projects in postgraduate training, and illustrates the characteristics of this model and its realization route.

cooperation based on a project; cooperation learning; postgraduate training.

2016-09-21

2013年度江西省研究生教改項目“項目協(xié)作：研究生合作學習的模式創(chuàng)新及績效研究”(JXYJG-2013-037); 2016年度黑龍江省學位與研究生教育教學改革項目“專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式研究”(JGXM-HLJ-2016087)。

邱國良(1974—)，江西貴溪人，博士，副教授，碩士生導師，主要從事農村基層政治和社會治理研究。

G643.2

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1674-3512(2017)01-0079-04