黃 偉

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

語文教學(xué)設(shè)計的問題及應(yīng)對
——兼評《小學(xué)經(jīng)典課文閱讀教學(xué)設(shè)計》

黃 偉

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

教學(xué)設(shè)計有其經(jīng)典模式，這些模式的天然缺陷是對學(xué)科本體知識的輕忽，學(xué)科本體知識理應(yīng)是教學(xué)設(shè)計的核心和重心。語文教學(xué)設(shè)計深受其影響，也表現(xiàn)出對語文本體知識研究不夠甚至缺失，以致語文教學(xué)中非語文化的亂象叢生。以“語文”為本位的教學(xué)設(shè)計可以矯治這一弊端，但要謹(jǐn)防對教學(xué)適切性的忽缺。理想的教學(xué)設(shè)計是以“教學(xué)”為本位的教學(xué)設(shè)計與以“語文”為本位的教學(xué)設(shè)計的整合。

語文教學(xué)設(shè)計；問題；應(yīng)對

教學(xué)的根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展，但是憑借什么發(fā)展，又到底發(fā)展什么？目前的教學(xué)設(shè)計理論和模式?jīng)]有很好地回答和解決這一問題，因為一般的教學(xué)設(shè)計是去學(xué)科的，而“學(xué)科”恰恰是教學(xué)設(shè)計的焦點(diǎn)問題和核心所在，況且，中小學(xué)教學(xué)基本上是學(xué)科教學(xué)，因而，基于學(xué)科、對準(zhǔn)學(xué)科、通透學(xué)科才是教學(xué)設(shè)計有效性、適宜性的關(guān)鍵。教學(xué)設(shè)計的泛學(xué)科化、去學(xué)科化的問題由來已久，且普遍存在，但在語文學(xué)科教學(xué)設(shè)計中表現(xiàn)得最為嚴(yán)重。

一、教學(xué)設(shè)計的經(jīng)典范式和當(dāng)代發(fā)展及其天然缺陷

教學(xué)設(shè)計(Instructional Design，簡稱ID)，也稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(Instructional System Design，簡稱ISD)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計是以教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)和方法，分析教學(xué)中的問題和需求從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論及傳播理論為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題，確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。[1]2兩種觀點(diǎn)大同小異，它們都強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論也應(yīng)該是核心理論為教學(xué)理論和學(xué)習(xí)(心理)理論，都認(rèn)同教學(xué)設(shè)計是一個尋求教學(xué)最佳方案的過程。教學(xué)設(shè)計在當(dāng)代得到迅速發(fā)展，主要表現(xiàn)為心理學(xué)研究成果對教學(xué)設(shè)計的啟示與豐富，現(xiàn)代教育技術(shù)對教學(xué)的影響和推助。當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)信息化和教學(xué)媒體的更新?lián)Q代給教育技術(shù)學(xué)帶來了新的研究議題，也為教學(xué)設(shè)計的研究提供了新的理論基礎(chǔ)和實(shí)施路徑。

在教學(xué)設(shè)計范式中，有兩種設(shè)計范式對教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域影響最大。一種是加涅因應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)部心理加工過程的九個階段演繹出九段教學(xué)法。九段教學(xué)亦稱九種教學(xué)事件：引起注意；告訴目標(biāo)；回憶原先知識；呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料；提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；誘發(fā)行為；提供反饋；評定行為；增強(qiáng)記憶促進(jìn)遷移。[2]28如圖1所示。

圖1

加涅認(rèn)為，教學(xué)活動是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的外部刺激，因此教學(xué)程序應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程相吻合。根據(jù)這種觀點(diǎn)他把學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理活動分解為九個階段。這一教學(xué)設(shè)計模式強(qiáng)調(diào)了教的作用，我們可以完全按照這種順序組織教學(xué)活動，并且由于目前被大量應(yīng)用于講授式教學(xué)，雖然使講授式教學(xué)更科學(xué)化，但卻使加涅的九段教學(xué)程序被誤為是以教師為中心教學(xué)程序的典型。

另一種是教學(xué)設(shè)計過程模式，如圖2所示。[3]62

圖2

這一教學(xué)設(shè)計模式把教學(xué)設(shè)計過程分為三個階段(分析、設(shè)計、評價)和八大要素(學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計、教學(xué)策略的設(shè)計、教學(xué)媒體的設(shè)計、教學(xué)過程的設(shè)計、教學(xué)設(shè)計的評價)，這些階段和要素具體明確，便于教學(xué)設(shè)計者操作。

從以上粗簡的梳理和舉例不難看出，教學(xué)設(shè)計是教學(xué)科學(xué)觀的體現(xiàn)，同時也是教學(xué)科學(xué)路徑的保障。它把課堂教學(xué)導(dǎo)向明確的、序列的、有效的運(yùn)行軌道，使教學(xué)在科學(xué)理性的指導(dǎo)下有序演進(jìn)。但是，同時我們也不難發(fā)現(xiàn)，目前教學(xué)設(shè)計存在重大問題，這就是它只是在一般意義上給予指導(dǎo)，沒有真正切入學(xué)科教學(xué)，由于教學(xué)設(shè)計的研究者主要來源于教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)專家，而非來自學(xué)科教學(xué)專家，因而，學(xué)科知識、學(xué)科能力、學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)科學(xué)力沒有受到分所應(yīng)得的關(guān)注。

我們注意到，在教學(xué)設(shè)計過程模式中，“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”是其重要一環(huán)。學(xué)習(xí)內(nèi)容分析要解決的核心問題是安排什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，才能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)需要分析所確定的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)內(nèi)容分析主要涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、組織與安排，學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)的確定，對學(xué)習(xí)內(nèi)容及分析的初步評價。盡管這一設(shè)計模式注重了教學(xué)內(nèi)容，但其教學(xué)內(nèi)容仍然是抽象的、籠統(tǒng)的，缺失學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)質(zhì)性和獨(dú)特性。進(jìn)入到語文學(xué)科再來審視這一問題，情況更加不容樂觀?？傮w上說，語文教學(xué)設(shè)計既沒有走上科學(xué)化之路，也沒有走向語文專業(yè)化之路，而后一問題更為突出。

教學(xué)設(shè)計盡管為教學(xué)提供了有效性和科學(xué)化的理路，但是它有其與生俱來的巨大缺陷——對學(xué)科的獨(dú)特性、差異性關(guān)注不夠，總體上有疏離、輕忽學(xué)科知識、能力、素養(yǎng)等核心問題之弊。由于教學(xué)設(shè)計包括教學(xué)設(shè)計中的“內(nèi)容分析”不能對深入審察厘析學(xué)科內(nèi)容有所幫助，使得教學(xué)設(shè)計在實(shí)際教學(xué)中的價值大打折扣。我們常?？吹剑粘Ｕn堂教學(xué)并非按照教學(xué)設(shè)計要求那樣去設(shè)計教學(xué)，倒是在示范課、評比課、展示課上有其較為完備的表現(xiàn)。這一現(xiàn)象實(shí)則提醒我們：教學(xué)設(shè)計必須把學(xué)科問題作為核心和重心才能充分發(fā)揮它在教學(xué)中的實(shí)用價值。

二、語文教學(xué)設(shè)計的兩條路向

如果高度概括語文教學(xué)設(shè)計范式，大體有兩條追求路向：一是追求教學(xué)邏輯；一是追求學(xué)科邏輯。在教學(xué)邏輯的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)科邏輯要服從于教學(xué)邏輯，學(xué)科知識的安排是對教學(xué)框架的填充，而在學(xué)科邏輯的教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)邏輯要服從于學(xué)科邏輯，教學(xué)的安排應(yīng)該順應(yīng)學(xué)科知識的建構(gòu)邏輯和知識本體的內(nèi)在邏輯。以教學(xué)觀念為主導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計和以學(xué)科觀念為主導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計都必會將核心目標(biāo)指向?qū)W生發(fā)展，但又各有側(cè)重。教學(xué)邏輯的教學(xué)設(shè)計關(guān)注如何發(fā)展，而學(xué)科邏輯的教學(xué)設(shè)計關(guān)注憑何發(fā)展。前者更關(guān)注手段(技術(shù)和策略)，后者更關(guān)注途徑(媒介和內(nèi)容)。

在語文教學(xué)設(shè)計的范式里，兩大路向極不平衡，明顯有膨脹與萎縮的巨大反差。追求教學(xué)邏輯的教學(xué)設(shè)計明顯具有絕對優(yōu)勢，且一直居高不下?？梢哉f，目前語文教學(xué)設(shè)計大多遵循的是教學(xué)設(shè)計的理路。比如，“初讀整體感知”“再讀細(xì)細(xì)琢磨”“又讀深入探究”“最后拓展遷移”，這里所遵循的是認(rèn)知由淺入深、由理解到運(yùn)用的教學(xué)邏輯，如祝禧老師的“《雁南飛》教學(xué)設(shè)計”：

[設(shè)計意圖]

“天高云淡，望斷南飛雁?！鄙钋锛竟?jié)，在藍(lán)天澄清的背景上，水墨一樣的大雁成群地凌空飛過。它們時而排成“一”字形，時而排成“人”字形，執(zhí)著地向南方飛去。雁是候鳥，在人們看來它是有靈性的鳥，有義氣的鳥。文學(xué)作品中雁的形象是美麗多姿的?！坝觎V雞棲早，風(fēng)高雁陣斜?！?陸游)，“風(fēng)翻白浪花千片，雁點(diǎn)青天字一行。”(白居易)，都表達(dá)了對大雁的贊美。王勃《騰王閣序》中有千古名句“雁陣驚寒，聲斷衡陽之浦?！薄段鲙洝酚星Ч沤^唱：“碧云天，黃花地，西風(fēng)緊，北雁南飛。曉來誰染霜林醉？總是離人淚。”“名則相和，行則接武。前不絕貫，后不越序。齊力不期而并至，同趣不要而自聚?！?晉·羊祜《雁賦》)。由于大雁和秋天聯(lián)系在一起，所以中國文人常常托雁抒懷，感嘆人生。大雁，成了文人墨客們寄托情思的形象。

當(dāng)秋天再次來臨，大雁回到人們的視野，回到生活的視野，也可以回到兒童學(xué)習(xí)的視野。高年級的兒童，徜徉在文學(xué)意象的世界里，進(jìn)行閱讀、感悟、積累；參與想象、移情、對話，走進(jìn)審美閱讀的世界，給秋天的文學(xué)閱讀帶來美妙的情思和意味。

它分為四個板塊：

板塊一：說說“自然之雁”；

版塊二：賞讀“文學(xué)之雁”；

板塊三：走進(jìn)“文化之雁”；

板塊四：表達(dá)“心靈之雁”。

再如，竇桂梅老師的“《秋天的懷念》教學(xué)設(shè)計”：[4]

[教學(xué)預(yù)設(shè)]

1．在“秋天”的回憶中，理解“母愛”的內(nèi)涵。

2．在“懷念”的情意中，感受“愛母”的思緒。

3．在“秋天的懷念”中，獲得“自己”的思考。

[教學(xué)板塊]

一、感受“娘倆”的“好好兒活”；

二、探究“我倆”的“好好兒活”；

三、思考“我們”的“好好兒活”。[5]

這樣的設(shè)計模式在當(dāng)前相當(dāng)具有代表性，且越是優(yōu)秀教師越是樂于此道，精通此道。兩位教師都有清晰的設(shè)計意識――“設(shè)計意圖”、“教學(xué)預(yù)設(shè)”，在清晰的教學(xué)設(shè)計中，構(gòu)成了相互關(guān)聯(lián)又各自獨(dú)立的教學(xué)板塊，使得教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)和教學(xué)任務(wù)展開路徑明確可識。但是，我們從兩位執(zhí)教者的“設(shè)計意圖”、“教學(xué)預(yù)設(shè)”和“教學(xué)板塊”中，不大能夠看到是在教語文，教了語文的什么?！把隳巷w教學(xué)設(shè)計”在其“設(shè)計意圖”中大秀了一把古典詩詞中的“雁”，這些古典詩詞的秀出不要說小學(xué)生莫明其妙，就連高中生恐怕也不明就里；再看她的“教學(xué)內(nèi)容”，其四個教學(xué)板塊讓我們大開眼界，了解到四種不同之雁。而“《秋天的懷念》教學(xué)設(shè)計”的“教學(xué)預(yù)設(shè)”指向的“母愛的內(nèi)涵、愛母的思緒、自己的思考”，教學(xué)內(nèi)容是“好好兒活”。兩則教學(xué)設(shè)計，看不到屬于語文課上要學(xué)的語文知識和語文能力，看不到這個獨(dú)特的文本給我們提供了怎樣的言說方式和言說技巧，看不到如何借助課文典范的言說方式和言說技巧來生成我們學(xué)生自己的言說能力。

語文課堂教學(xué)，上成祝、竇模式并不難，這個模式大體是“初感、體驗、探究、伸展”模式，即不管什么課文，都是初步感受、進(jìn)入體驗、深入理解或探究拓展之類。這種模式又可分為橫向與縱向兩種路徑，祝禧代表的是橫向模式，從自然到文學(xué)、從文學(xué)到文化、從文化到心靈，凡是自然、文學(xué)、文化、精神世界(心靈)所涉及到的“大雁”，盡在課堂涉獵之內(nèi)，全在教學(xué)搜羅之中，課堂上滿目大雁“風(fēng)光”，對此美其名曰“審美閱讀”；竇桂梅代表的是縱向模式，即對課文所表達(dá)的某一主題或情感進(jìn)行深入挖掘，憑借情緒渲染以達(dá)到震撼人心的效果，對此美其名曰“精神奠基”。但是，我們是否可以問一問：這種審美閱讀到底讀的是文本還是大雁？到底讀出的是語言藝術(shù)還是大雁的“姿態(tài)”？為什么要給孩子以“好好兒活”的“精神奠基”？是這些孩子都有作者相同的遭遇而不愿“好好兒活”了嗎？你有什么權(quán)力讓孩子們的心靈從深重的劫難中走一遭？即使答案是肯定的，這個問題是語文課必需承擔(dān)且擔(dān)負(fù)得起的嗎？我并非完全否認(rèn)教師的這種教學(xué)設(shè)計――比如，可以對生命苦難作一點(diǎn)感悟，但課文教學(xué)的重心和核心不該在此。這里我只是想提醒我們的語文教師：語文課堂能否樸素地、常態(tài)地教語文？能否把課堂有限的時間用在語文知識、語文能力、語文素養(yǎng)的培育上？

從某個角度說，以上兩個教學(xué)設(shè)計并非沒有價值，比如，“《雁南飛》教學(xué)設(shè)計”讓我們知道了甚至懂得了存在于不同載體中的雁兒們，“《秋天的懷念》教學(xué)”讓我們深刻地體驗了一把要“好好兒活”。如果學(xué)有余暇，學(xué)有余趣，多一些了解有什么不好呢？但是，這是不是必學(xué)的語文知識與能力呢？或如王榮生指出的那樣：我們的閱讀教學(xué)不是沒有培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，“我們在培養(yǎng)某一種‘閱讀能力’，而且也的確培養(yǎng)起來了”，“但那種‘能力’，卻是我們不想要的、學(xué)生不必要的、社會不認(rèn)可的”，我們首先面臨“‘培養(yǎng)哪一種閱讀能力’”的問題。[6]147問題的嚴(yán)峻性還在于，明明是教學(xué)誤區(qū)，明明是遠(yuǎn)離語文，卻舉起改革的大旗，得風(fēng)氣之先，領(lǐng)一時之潮；語文教學(xué)界非但不審辨，不反省，反而趨之若鶩。

幸好還有人已經(jīng)看清了當(dāng)前語文改革的浮華與浮躁，看穿了語文教改的亂象與歧路，且在看清看穿之后不是怨艾，而是切實(shí)地行動起來，在對語文教學(xué)進(jìn)行著理性的思考和專業(yè)辨識的基礎(chǔ)上，對閱讀教學(xué)進(jìn)行著認(rèn)真的探索，努力把閱讀教學(xué)拉回到理性的、智識的、專業(yè)的、語文的軌道上，用一課一課的具體的教學(xué)設(shè)計去抵抗、去證偽那些華麗的、煽情的、炫目的“非語文教學(xué)”。事實(shí)上，不被喧囂所迷惑，不被華彩所誘惑、不被假象所遮蔽的語文教師及其真實(shí)真誠的語文教學(xué)有很多，這才是語文教學(xué)的正道和脊梁，這當(dāng)中，莫先武博士和他的《小學(xué)經(jīng)典課文閱讀教學(xué)設(shè)計》提出的以解碼為核心的四板塊閱讀教學(xué)設(shè)計應(yīng)該是個代表。

莫先武博士在《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》中一針見血地指出：

以思想情感教育為教學(xué)目標(biāo)與核心教學(xué)內(nèi)容的閱讀教學(xué)，是造成當(dāng)前語文教學(xué)低效無效的根源。這一閱讀教學(xué)模式的弊端，首先，它將不同作家、不同作品解讀成同一的思想、情感，是求同，違背了文學(xué)的獨(dú)特性、個性化表達(dá)的基本特性，抹平了語文與其他學(xué)科的界限；其次，它常常將文本描寫對象與文本表達(dá)混同，將描寫對象之美與文本表達(dá)之美相混淆；它無法比較不同文本的獨(dú)特文學(xué)味，無法真正切實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與表達(dá)能力。這一閱讀教學(xué)模式的問題根源在于，它主要關(guān)注文本“說什么”，而不是“怎么說”與“說得怎么樣”。不是“說什么”，而是“怎么說”與“說得怎么樣”，才將語文與其他學(xué)科區(qū)別開來，才指向文本建構(gòu)的語文學(xué)科本體特性。因此，閱讀教學(xué)要走出低效無效，必須實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的方向性轉(zhuǎn)變：要從“說什么”轉(zhuǎn)向“怎么說”與“說得怎么樣”。[7]3-9

莫先武博士可貴之處還在于不是坐而論道，而是起而行道，他用這樣的教學(xué)設(shè)計躬身踐行地到小學(xué)去上課，去檢驗，他用自己的設(shè)計和課堂教學(xué)去檢驗去完善自己的閱讀教學(xué)思想。

長期以來，我們的閱讀教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)總是停留在文本說了什么或表達(dá)了什么，對于記敘說明類文本，我們關(guān)注的是說了什么，對于抒情議論類文本，我們關(guān)注的是表達(dá)了什么。比如，教學(xué)《雁南飛》把關(guān)注點(diǎn)錨定在“雁”上，教學(xué)《秋天的懷念》，就緊緊抓住“好好兒活”。實(shí)際上，作者寫什么取決于他的閱歷經(jīng)驗，作者想表達(dá)什么取決于他的靈思一動，到了文本里他的閱歷經(jīng)驗和靈思一動才聚焦化、固定化，而語文教學(xué)則只是面對著這一獨(dú)特的文本，教師要通過這一具體而獨(dú)特的文本來提取其中所蘊(yùn)含的言語組織與結(jié)構(gòu)、言語表達(dá)與建構(gòu)、言語修辭與技巧等語文元素，把文本所隱含的語文知識、能力通過教學(xué)的程序轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)際學(xué)得的素養(yǎng)，相應(yīng)地，學(xué)生進(jìn)入文本絕不可停留在作者寫了什么、表達(dá)了什么的層面上，而是要通向“如何寫”“如何表達(dá)”“為什么這樣寫”“為什么這樣表達(dá)”“這樣寫、這樣表達(dá)優(yōu)劣何在”“還可以怎樣寫、怎樣表達(dá)”“對此我會怎樣寫、怎樣表達(dá)”等具體問題的研磨，教學(xué)的責(zé)任就是讓學(xué)生穿過文本所寫對象的表層、所表達(dá)的主題(思想情感)的顯層去發(fā)掘、品味、研討、習(xí)得文本中的言語思維技能和表達(dá)智慧。這才是語文教學(xué)的核心的、獨(dú)特的使命，才算盡到了語文教師的責(zé)任。擔(dān)起本學(xué)科的獨(dú)特之任，在其他學(xué)科教學(xué)中已是基本常識，到語文學(xué)科卻糾纏不清，這正是長期以來語文教學(xué)低效的根本原因。也正因為對常識模糊，使得到在教學(xué)設(shè)計上偏離語文而不覺知，反而會用一些高大上的華麗說辭來裝潢，這樣又使得語文教學(xué)反璞歸真就特別困難。但也正因為如此，對語文教學(xué)能有本真的專業(yè)的堅守就特別難能可貴。

限于篇幅，這里僅摘引《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》中《學(xué)棋》一課的閱讀教學(xué)設(shè)計：

[教學(xué)目標(biāo)] 認(rèn)識并理解“正反對比敘事”，體會其表達(dá)效果并能初步遷移寫作

[教學(xué)重點(diǎn)] 1.把握《學(xué)棋》故事情節(jié)，體會做事要專心致志、積極鉆研，不能心不在焉的道理；2.說理性文章道理歸納的兩種基本方式：摘錄與提煉；3.初步理解正反對比敘事技巧；4.體會正反對比說理敘事表達(dá)效果；5.初步掌握正反對比敘事注意事項。

[教學(xué)難點(diǎn)] 1.說理性文章道理歸納的兩種基本方式：摘錄與提煉；2.正反對比敘事表達(dá)效果；3.正反對比敘事寫作注意事項。[8]141-147

這里，“教學(xué)目標(biāo)”可以分解為三個向度，同時也是三個層級：1.“認(rèn)識并理解‘正反對比敘事’”，這是讓學(xué)生領(lǐng)會本文寫作技術(shù)中的關(guān)鍵技巧；2.“體會其表達(dá)效果”，這是讓學(xué)生體悟“正反對比敘事”在表達(dá)上的作用；3.“能初步遷移寫作”，這是追求讀寫結(jié)合，讓閱讀對寫作產(chǎn)生影響，而這種影響是具體的，是由學(xué)習(xí)了文中“正反對比敘事”的技法實(shí)現(xiàn)遷移，不再是沒有具體知識指導(dǎo)的空泛的結(jié)合。不難看出，這三點(diǎn)無一不是直指語文本體，無一不是憑借這一文本所能學(xué)到的語文知識和語文能力?！秾W(xué)棋》課文，在一些時髦的教學(xué)設(shè)計中，完全可能把目標(biāo)定位在“學(xué)習(xí)要專心致志，不能心有旁騖”上，并且圍繞這一主題而搜集大量的印證材料，進(jìn)而對學(xué)生進(jìn)行深刻的思想教育。兩相比較，不難看出，誰在致力于語文知識與語文能力的提取與轉(zhuǎn)化，誰又在以課文為跳板向別處一路狂奔。

《小學(xué)經(jīng)典課文閱讀教學(xué)設(shè)計》選擇了一些有代表的課文進(jìn)行了精心的設(shè)計，遵從的是學(xué)科知識與能力的本體邏輯和建構(gòu)理路，每一個設(shè)計解決一兩個問題，且是地地道道的語文問題?？梢韵胍姡@樣一課一課的學(xué)語文，便可學(xué)到語文真知練出語文硬功。它徹底摒棄了那些隔靴搔癢之論，剔除了非語文的矯情煽情之言，直逼語文要津，直入語文內(nèi)核，在語文課堂有限的時空里學(xué)到必須學(xué)也值得學(xué)的語文“干貨”。這樣的教學(xué)設(shè)計，在形式上樸素、自然、明快；在內(nèi)容上地道、厚道、勁道。在語文教學(xué)改革的天地里，這是一線藍(lán)天，一股清泉。

這樣的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)踐在當(dāng)下已非常罕見，鋪排在我們眼前的教學(xué)設(shè)計，大多充斥著“雞湯敘事”“高調(diào)煽情”“琳瑯滿目的道德標(biāo)簽”“美詞麗句的人文喧囂”，缺失的是精準(zhǔn)到位的語文訓(xùn)練。這種不平衡和巨大反差現(xiàn)象理應(yīng)得到改變。

三、語文教學(xué)設(shè)計需要兩種范式的整合

就語文教學(xué)設(shè)計的兩種范式而言，各有優(yōu)勢，也各有不足。

以“教學(xué)”為本位的教學(xué)設(shè)計優(yōu)勢在于，它更多的關(guān)注怎樣教，怎樣學(xué)，對教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、師生在課堂上的互動策略、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，注重順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，其中也可表現(xiàn)出教師匠心獨(dú)運(yùn)的教學(xué)藝術(shù)，因而也容易受到學(xué)生接受和歡迎。前面祝、竇兩則教學(xué)設(shè)計，如果撇開意圖設(shè)定和內(nèi)容選擇不談，兩則設(shè)計都在前面述及的幾個方面都展示出優(yōu)秀教師的教學(xué)功力，實(shí)施于教學(xué)也完全可以博得“滿堂彩”。但是，由于教學(xué)目標(biāo)指向偏離、教學(xué)內(nèi)容提取不當(dāng)，不可能獲得切實(shí)高效的語文教學(xué)效果，若有效果也是非語文效果(也許能夠?qū)W到一點(diǎn)語文，那也是偶得的派生的語文)。如果在這一重大缺陷上任其發(fā)展，則是在語文教改的誤區(qū)中愈陷愈深。

以“語文”為本位的教學(xué)設(shè)計優(yōu)勢在于，它緊扣語文本體知識，從課文中篩選、提取需要學(xué)習(xí)的語文知識和語文能力，它能夠穿透課文的表層直撲語文肌理，能夠遵照本體知識的結(jié)構(gòu)和邏輯進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，使隱含在課文中的知識顯性化，使語文教學(xué)中的知識與能力結(jié)構(gòu)化。莫先武博士的《小學(xué)經(jīng)典課文閱讀教學(xué)設(shè)計》就明顯展出這一特征與優(yōu)勢。但是，這一教學(xué)設(shè)計要注意以下幾個問題：一是面對特定的學(xué)科知識與能力，必須找到相應(yīng)的、多樣的學(xué)習(xí)方式。語文知識和能力是應(yīng)該系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的，而語文教和學(xué)則應(yīng)該是綜合化的，也就是說，教學(xué)設(shè)計可以將語文知識概念化、確定化，使課堂教學(xué)內(nèi)容(學(xué)習(xí)內(nèi)容)具有明確的語文知識與語文能力的概念和內(nèi)涵，但學(xué)習(xí)的方式應(yīng)該靈活一些，不能僵化、單一化、機(jī)械化，應(yīng)該多樣化、情境化和生活化；二是遵從學(xué)科內(nèi)在的知識系統(tǒng)這無疑是對的，但只是問題的一個方面。語文教學(xué)既要遵從學(xué)科內(nèi)在知識系統(tǒng)，也要遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)心理規(guī)律，即要把必須學(xué)習(xí)的語文知識和能力以及必須養(yǎng)成的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生喜聞樂見的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)方式，否則冷冰冰的學(xué)科知識、學(xué)科能力學(xué)生是不樂意接受的，而不被學(xué)生樂意接受的知識和能力，其價值再高也歸于無用。教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實(shí)踐都要想辦法讓學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)而學(xué)樂，更需要讓這些知識與能力好(hǎo)學(xué)而至好(hào)學(xué)且學(xué)好(hǎo)。

這樣看來，兩種設(shè)計范式需要整合。以“教學(xué)”為本位的設(shè)計范式要整合以“語文”為本位的設(shè)計范式，汲取以“語文”為本位的設(shè)計范式對語文知識提取，對教學(xué)內(nèi)容提煉的有益做法，把語文教學(xué)設(shè)計對準(zhǔn)語文學(xué)習(xí)的核心問題上；以“語文”為本位的設(shè)計范式要整合以“教學(xué)”為本位的設(shè)計范式，學(xué)習(xí)以“教學(xué)”為本位的設(shè)計如何把知識與能力傳授給學(xué)生，學(xué)習(xí)如何掌握知識與能力的教學(xué)藝術(shù)。兩者缺失了對方，都將使語文教學(xué)設(shè)計走偏，使語文教學(xué)效果大打折扣。若想實(shí)現(xiàn)二者的整合，有必要正確認(rèn)識和解決以下問題：

其一，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的基本認(rèn)識。必須認(rèn)識到，課文所言說的對象不是教學(xué)的主要內(nèi)容；課文所表達(dá)的主題、思想和情感也不是主要的教學(xué)內(nèi)容；熟知和理解課文敘寫的對象(如大雁、燕子、荷花、長城、朋友、學(xué)棋之類)只是教學(xué)的起點(diǎn)，理解、感悟課文所表達(dá)的主題、思想、情感也只是教學(xué)的起點(diǎn)。即寫了什么、表達(dá)了(反映了、抒發(fā)了)什么，不是教學(xué)的主要內(nèi)容，更不是教學(xué)的核心內(nèi)容和重心所在。閱讀教學(xué)中，通過對寫了什么熟知和理解，可以透析作者的視角和視點(diǎn)有什么特點(diǎn)，即觀察世界、凝視世界、思考世界的思維特征與思維方法，進(jìn)而學(xué)習(xí)、借鑒作者認(rèn)知世界的方法；通過理解、感悟表達(dá)了什么，可以學(xué)習(xí)作者的思維理路、言語組織、修辭技巧、表達(dá)藝術(shù)。如果熱衷于在敘寫對象、主題、情感上細(xì)讀、深挖、拔高，無論如何用功，也只是在教學(xué)起點(diǎn)上彈跳，因為語文教學(xué)的根本目標(biāo)是教會學(xué)生如何閱讀和如何表達(dá)，而理解作者寫了什么、表達(dá)了什么只是為理解作者怎樣表達(dá)服務(wù)的，“作者是怎樣表達(dá)的”“我如何表達(dá)”才是閱讀教學(xué)的重心。

其二，語文教學(xué)設(shè)計要致力于兩次“向內(nèi)走”，而不是“向外走”。兩次“向內(nèi)走”是什么意思呢？第一次向內(nèi)走，是指閱讀教學(xué)要進(jìn)入文本，而不是被文本的表象所迷惑，進(jìn)入文本是指進(jìn)入文本的語言內(nèi)部、進(jìn)入文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，即研磨、掌握文本表達(dá)的獨(dú)特性、智慧性和它的建構(gòu)機(jī)理，掌握這篇文章組織、構(gòu)成和言語表達(dá)的奧妙與技巧。第二次向內(nèi)走，是指閱讀教學(xué)要把文本中隱含的知識、方法、技巧浸潤到學(xué)生心靈深處，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)，成為學(xué)生自己的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的一部分。這樣做可以防止當(dāng)前語文教學(xué)喜歡兩次往外走的弊端。當(dāng)前的語文教學(xué)喜歡“兩次往外走”，第一次往外走是指，文本寫了某一對象，教學(xué)設(shè)計以這一對象為中心話題涉獵、搜羅大量相關(guān)材料，來讓學(xué)生充分認(rèn)知這一對象，如寫恐龍，就搜集各種各樣的恐龍來加深對恐龍的認(rèn)識，這樣做表面上是圍繞著文本，實(shí)則是與文本漸行漸遠(yuǎn)；第二次往外走是指，文本表達(dá)了某一主題，然后就在這一主題上拔高、挖深、放大，使得閱讀教學(xué)與學(xué)生的心靈世界、日常生活、語文經(jīng)驗越離越遠(yuǎn)，看上去很“高大上”，實(shí)則與學(xué)生實(shí)際的情感體驗、真實(shí)平常的生活關(guān)系不大。由此，我們便知道，為什么語文教學(xué)越來越富麗堂皇卻效果越來越差，其根本的原因就在于教學(xué)一路往外走，成為“裝潢的語文”、“觀光的語文”、“意淫的語文”，而不是質(zhì)樸的語文，真切的語文。力求語文教學(xué)兩次向內(nèi)走，語文教學(xué)必定變得樸素、日常、真實(shí)而有效。

我非常敬佩一線教師對語文教學(xué)的探索，同時我更希望那些探索者特別是已經(jīng)造成改革聲勢的探索者多做一些理性的思考和真誠的反思，使我們的語文改革在經(jīng)得起學(xué)理追問的路上走得更穩(wěn)更好，對于那些優(yōu)秀教師是如此，對于莫先武博士更是如此。只有經(jīng)得起學(xué)理追問、實(shí)踐檢驗并不斷面向自我進(jìn)行批判反思，才能不斷矯正改革、不斷完善教學(xué)，走向教學(xué)嶄新的境界。

[1] 皮連生.教學(xué)設(shè)計——心理學(xué)的理論與技術(shù)[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2] 加涅，等.教學(xué)設(shè)計原理[M].王小明，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[3] 徐英俊，曲藝.教學(xué)設(shè)計原理與技術(shù)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[4] 竇桂梅.《秋天的懷念》教學(xué)設(shè)計[EB/OL].http://www.lbx777.com/yw012/ya_qtdhn/jxsl01.htm.

[5] 祝禧.《雁南飛》教學(xué)設(shè)計[J].語文教學(xué)通訊，2016，(9).

[6] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[7] 莫先武.小學(xué)經(jīng)典課文新解讀[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2015.

[8] 莫先武.小學(xué)經(jīng)典課文閱讀教學(xué)設(shè)計(下冊)[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2016.

(責(zé)任編輯 何旺生)

Problems of Chinese Teaching Design and their Countermeasures ——RemarksonClassicChineseReadingClassDesignofPrimarySchool

HUANG Wei

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing210097,China)

Teaching design has its own classical model, in which the subject knowledge is ignored. However, the subject knowledge should become the core and highlight of teaching design. Influenced by the classical model, Chinese teaching design also pays little attention to its subject knowledge, so non-Chinese phenomenon in Chinese teaching becomes prevalent. This malpractice can be remedied through the teaching design with Chinese as its standard, but the appropriateness should be noted. The ideal teaching design is the integration of the one with teaching as its standard with the one with Chinese as its standard.

Chinese teaching design; problems; countermeasure

2016-12-06

黃偉(1959-)，男，安徽舒城人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，`博士生導(dǎo)師，主要研究方向：課程與教學(xué)理論，中小學(xué)課堂教學(xué)，語文學(xué)科教育。

G623.2

A

1674-2273(2017)01-0012-08

[主持人簡介]黃偉，男，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：課程與教學(xué)理論，中小學(xué)課堂教學(xué)，語文學(xué)科教育；莫先武，男，南京曉莊學(xué)院文學(xué)院副教授，博士，主要研究方向：文藝美學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)批評，語文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)。