李晶潔， 侯繪麗， 張 曦

(東華大學 外語學院，上海201620)

淺談Hyland的學術(shù)語篇人際意義研究

李晶潔， 侯繪麗， 張 曦

(東華大學 外語學院，上海201620)

學術(shù)寫作并非完全機械化，全盤避免作者主觀情感的介入。學術(shù)作者使用多種話語策略來宣傳其觀點和立場，營造和諧對話空間，引導讀者接受所述命題觀點。Hyland提出學術(shù)寫作的元話語模式、立場與介入模型等，仍是目前使用最為廣泛的人際意義研究模型。本文回顧梳理了Hyland對學術(shù)語篇人際意義的系列研究，旨在說明學術(shù)語篇的功能不僅在于實現(xiàn)知識的建構(gòu)，完成信息的傳遞，同時它也是確認、構(gòu)建以及協(xié)商學科內(nèi)社會關(guān)系的途徑，即學術(shù)語篇的互動本質(zhì)。

人際意義； 元話語； 立場與介入； 模糊限制語

傳統(tǒng)觀念認為，學術(shù)語篇是對客觀獨立的研究事實的報道，其主要目的是陳述研究事實，闡釋真理，傳遞學術(shù)信息。學術(shù)語篇常被視為一套相對固定的體裁或話語規(guī)約，其語言是客觀的，與作者的個人情感無關(guān)，而學術(shù)寫作則是一種靜態(tài)的研究展示行為。但近年來，很多學者意識到學術(shù)語篇在對研究進行客觀報道、傳遞學術(shù)知識的同時，也是一個構(gòu)建作者與讀者之間有效人際互動的動態(tài)過程，更多體現(xiàn)了學術(shù)語篇的社會性和交際性。目前，學術(shù)語篇的人際意義研究在語料庫語言學、應用語言學、社會學、心理學等學科領(lǐng)域均取得了一席之地，而Hyland作為人際意義研究的倡導者，發(fā)表了一系列影響深遠的相關(guān)文章[1-9]，其提出的學術(shù)寫作元話語模式、立場與介入模型等，均強調(diào)學術(shù)語篇寫作是一種動態(tài)的社會構(gòu)建活動，學術(shù)語篇作為一種勸誘性文本，其作者不僅要對研究所得進行客觀報道，傳達學術(shù)信息，還應運用恰當?shù)恼Z言資源，采取合乎學科規(guī)范的語言策略，有效表達、推銷自己的學術(shù)觀點，宣傳學術(shù)立場，從而在特定話語社區(qū)構(gòu)建權(quán)威學術(shù)身份。本文將對Hyland有關(guān)學術(shù)語篇人際意義的系列研究進行回顧歸納，并對其進行簡要評價。

一、 立場與介入模型

隨著對學術(shù)語篇社會交際性的逐漸認同，越來越多的學者開始關(guān)注學術(shù)語篇的互動本質(zhì)，認為學術(shù)語篇的功能不僅在于實現(xiàn)知識的建構(gòu)，完成信息的傳遞，它也是確認、構(gòu)建以及協(xié)商學科內(nèi)社會關(guān)系的重要途徑。學術(shù)作者的觀點能否被所屬學科內(nèi)的讀者接受以及接受程度的高低，不僅取決于對所述命題的清晰闡釋，更在于作者利用有效的語言策略表達自己的觀點，宣傳自己的立場，在與讀者協(xié)商的過程中營造互動的語篇空間，從而實現(xiàn)作者與讀者間的有效互動。Hyland[6]以Halliday系統(tǒng)功能語言學中三大語言元功能之一的人際功能為理論基礎(chǔ)，基于對240篇研究論文語料庫以及對特定學科中有經(jīng)驗的研究者、作者的采訪內(nèi)容進行分析研究，提出學術(shù)語篇中的互動模型：立場(stance)與介入(engagement)，旨在揭示學術(shù)語篇作者可以采取何種語言策略表達自己的觀點立場，并介入到讀者群中對其產(chǎn)生引導和影響，營造對話空間，從而實現(xiàn)作者與讀者之間的有效互動。立場是以作者為導向的學術(shù)語篇互動特征之一，主要包括模糊語、加強語、態(tài)度標記語和自我指稱四大成分。使用模糊語(如might， possible， perhaps)，表示作者對所述命題持謹慎態(tài)度，不對闡釋的觀點作出徹底的允諾，或為讀者質(zhì)疑論點提供空間。加強語(如obviously， clearly)表達作者對所說內(nèi)容的確定性，增強自身的可信度。態(tài)度標記語，一般由態(tài)度動詞(agree， prefer)、句首副詞(如unfortunately， hopefully)和態(tài)度形容詞(如appropriate， remarkable， logical)構(gòu)成，表達作者對所述命題的態(tài)度。自我指稱作為明確指向作者的稱謂，主要借助第一人稱代詞和物主限定詞在寫作文本中進行作者的自我呈現(xiàn)，表達人際意義。在說服性學術(shù)語篇中，作者使用加強語和自我指稱來表達觀點的確定性并承擔對所述命題的責任，建立權(quán)威身份，增強可信度。Hyland和Tse認為，學術(shù)語篇含有豐富的讓讀者參與論證過程的影響型資源及介入標記系統(tǒng)[10]。以讀者為導向的介入標記語是展示學術(shù)寫作文本人際意義的重要語言特征，是作者具有讀者意識的體現(xiàn)。介入標記系統(tǒng)主要包括讀者指稱、指令語、共享知識、提問以及插入語等五種語言資源。讀者指稱指借助人稱代詞將讀者帶入文本之中，主要包含三類：(1)直接稱呼讀者的人稱代詞you/your；(2)共同代表作者與讀者的人稱代詞we；(3)非限定性人稱代詞one。指令語由祈使動詞(如consider， note， imagine)、義務情態(tài)動詞(如must， should， ought)、“It is +形容詞+動詞”構(gòu)式組成，作者使用指令語指導讀者實施某種行為或以作者的視角評判研究事實。作者在學術(shù)寫作過程中，還應考慮讀者的知識背景，利用共享知識構(gòu)建文本信息，完成知識的傳遞。介入標記語要求作者在表達自己學術(shù)立場的同時要兼顧讀者的期望、需求，樹立讀者意識，采用有效的語言策略與讀者結(jié)盟，實現(xiàn)學術(shù)語篇互動。學術(shù)寫作不是真空中的語言行為，而是一種社會活動。因此作者在進行學術(shù)觀點論證的過程中，應遵循所在學科、所屬話語社區(qū)的語言規(guī)范，通過立場標記語和介入標記語兩大語言資源，在構(gòu)建學術(shù)文本的同時營造與讀者互動的語篇空間，從而有效實現(xiàn)作者與讀者間的互動，達到學術(shù)寫作的最終目的。

二、 元話語

元話語(metadiscourse)這一概念最早由美國語言學家Zellig Harris提出，之后語言學界有關(guān)元話語的研究方興未艾(如Vande Kopple[11]， Crismore[12]， Hyland[6]，Hyland和Tse[10])，但由于研究視角的不同以及元話語的模糊、復雜性，目前學界對其概念尚未形成統(tǒng)一認識。Vande Kopple指出，元話語是表達除基本命題信息之外的話語，是引導讀者解讀文本的一種工具，學術(shù)作者透過元話語一直存在于文本中(authorial presence)[11]。受語言三大元功能理論的啟發(fā)，Vande Kopple[11]將元話語劃分為語篇元話語(textual metadiscourse)和人際元話語(interpersonal metadiscourse)兩大范疇。前者指文本中用于連接命題信息、搭建篇章層次、組詞成篇的語言成分，后者則是用于表達作者對文本所持態(tài)度以及實現(xiàn)作者與讀者間交際互動的語言成分。語篇元話語和人際元話語共包含7種標識資源，分別為文本連接詞、語碼注釋語、語篇行為實施語、敘述語、效度標記語、態(tài)度標記語以及評注語(上述前四種隸屬語篇元話語，后三種為人際元話語)。從功能視角看元話語，它所關(guān)注的是作者的文本創(chuàng)建過程和讀者的語篇闡釋過程，是具有多重功效的語用修辭工具。因此，Crismore將元話語定義為“書面或口語文本中不增加任何命題信息內(nèi)容，但有助于聽者或讀者對已給信息進行組織、闡釋和評價的一套語言機制”[12]，并在Vande Kopple的元話語分類基礎(chǔ)上，分別對語篇元話語和人際元話語所涵蓋的子類進行了更為細致的劃分。雖然分類視角不同，但Crismore的元話語類別與Vande Kopple的有異曲同工之處，均揭示了元話語作為文本中一種必不可少的修辭成分，既能用于組織連貫語篇，亦可搭建作者與讀者間的交互平臺，實現(xiàn)信息流的傳遞。但縱觀兩位學者對元話語的分類，會發(fā)現(xiàn)他們將文本語言可實現(xiàn)的語篇功能和人際功能割裂開來，獨立看待，這與語篇是社會性的，富含交互意義以及文本、作者與讀者是一個綜合體的觀點有出入。Thompson[13]提出了“引導式資源”(interactive resources)和“互動式資源”(interactional resources)的概念，認為引導式資源是文本中作者用于引導讀者的話語信息，而互動式資源則是作者將讀者以參與者的角色帶入文本中并與之互動的語言資源。Hyland和Tse[10]在完善先前的元話語模型[1-3]時，將 Thompson[13]的觀點進行了延伸和擴展，結(jié)合立場和介入特征，構(gòu)建了一個較為系統(tǒng)的元話語模型，即元話語可分為引導式元話語(interactive metadiscourse)和互動式元話語(interactional metadiscourse)。引導式元話語主要關(guān)注文本中話語的組織方式，包括銜接轉(zhuǎn)換語、框架標記語、內(nèi)指標記語、證據(jù)來源語以及注釋說明語，意在通過文本引導讀者；互動式元話語傳達作者對命題信息以及讀者的看法和態(tài)度，包括模糊語、強調(diào)語、態(tài)度標記語、介入標記語以及自我提及語，主要關(guān)注作者如何與讀者進行互動。前者指作者在文本構(gòu)建過程中，將特定話語社區(qū)內(nèi)的讀者的知識背景、閱讀期望、語篇解讀能力等多方面因素納入考慮范圍后，所斟酌選用的語言手段，旨在迎合讀者的需求，引導其準確領(lǐng)會作者欲傳遞的語篇信息。后者主要指作者通過文本表達自己的立場，并介入到目標讀者群中，與其結(jié)盟，實現(xiàn)互動的語言資源。Hyland和Tse[10]構(gòu)建的元話語模型是近年來研究元話語的主要理論框架。同時，為進一步優(yōu)化元話語這一模糊概念，Hyland[6]甚至將其稱為自我反省式表達語(self-reflective expressions)。學術(shù)寫作是一項作者高度參與的社會化互動過程，在此過程中作者采取恰當?shù)恼Z言資源表達自己的立場態(tài)度，同時關(guān)注讀者的需求、期望等，以期營造互動空間，實現(xiàn)信息的更遞[14-16]。Hyland所勾勒的元話語人際模式彰顯了這一學術(shù)主張，認為元話語用于協(xié)商構(gòu)建文本的互動意義，幫助作者或演說者表達對語篇、讀者的態(tài)度以及實現(xiàn)與讀者的互動。元話語人際模式為語篇分析提供了可遵循、可操作的參照系數(shù)，為語篇評估作出了重要貢獻[17]。

三、 學術(shù)語篇的模糊語研究

認知語言學家Lakoff認為，“模糊語就是使事物變模糊的詞匯或短語”[18]，模糊語可以對所述信息進行確切性或可能性的評判。Bruffee指出，寫作是特定語境下作者與特定讀者間進行的一種社交行為[19]。有效的學術(shù)寫作依賴于互動型語言資源，而模糊限制語便是其重要成分之一。Perkins[20]認為，學術(shù)語篇的模糊語主要包括情態(tài)動詞、形容詞、副詞以及名詞性情態(tài)詞(如may， might， could， possible， probability)、情態(tài)實義動詞(如believe， assume)、if條件從句等。Skelton[21]基于語料庫對評述類模糊語進行了檢驗，發(fā)現(xiàn)在論文的不同部分，模糊語的分布存在明顯差異。Hyland[22]對模糊語進行了更深更廣的研究，認為模糊語是當作者對所述觀點和欲傳遞的知識信息的真實程度缺乏信心或不愿對闡釋的學術(shù)論斷承擔責任時所采用的一種語言修辭策略。學術(shù)寫作富含模糊性命題，體現(xiàn)了學術(shù)文本中的認知情態(tài)特征。通過使用模糊語，作者在學術(shù)語篇中表達修辭性立場，對所述命題輕描淡寫，調(diào)和觀點的重要性，期望在學科內(nèi)部獲取盡可能多的認可。在勸說性文本中，模糊語是一重要語言策略，不僅溫和地表明作者的立場，同時也拉近了作者和讀者間的距離。因此，在表述觀點時，使用模糊限制語并不是為避免夸大其詞而采取的慎重之舉，實際上是一種理智的人際策略。Skelton指出，模糊語允許作者巧妙地處理真實性與寫作中可能涉及的個人情感，并邀請讀者就其使用模糊語的原因進行合理推斷[21]，合理使用模糊語有助于發(fā)展學術(shù)交流能力，更好地建立作者與讀者間的關(guān)系。因此，充分了解并習得模糊語策略對二語學習者具有重要意義，有助于其在專業(yè)話語社團實現(xiàn)學術(shù)身份的構(gòu)建。Hyland[22]基于收錄了22本學術(shù)英語教材的語料庫，對教材文本向?qū)W習者提供信息時使用的模糊語進行對比分析，結(jié)果表明學術(shù)文本高度使用的模糊情態(tài)語在教材中卻很少出現(xiàn)。因此，在二語教學中，應給予模糊語更多更系統(tǒng)的關(guān)注，引導學生合理使用這一有效人際策略，提高學術(shù)交流能力，在特定學科話語社區(qū)構(gòu)建專業(yè)學者身份。

四、 學術(shù)詞匯與學科差異

學術(shù)詞匯的學習對非本族語學習者來說，是進行學術(shù)研究的重要途徑。普遍認為，學術(shù)研究只需單一固定詞匯，而語料庫證據(jù)表明，不同學術(shù)體裁中出現(xiàn)的高頻詞匯也存在明顯差異。Hyland和Tse[23]對AWL(Academic Word List)中的學術(shù)詞項的范疇、頻數(shù)、搭配以及意義進行了檢測分析，結(jié)果顯示列表中的獨立詞項在不同學科中的使用分布情況存在差異，詞束也具有學科傾向性。AWL是Coxhead[24]基于其學術(shù)英語語料庫推出的一份含570個詞族的學術(shù)詞匯表，代表了跨學科的高頻學術(shù)詞匯，為詞匯教學的發(fā)展提供了重要參考價值。相當多的語料庫證據(jù)揭示了學術(shù)詞匯在學術(shù)研究中所發(fā)揮的重要作用。Wang和Nation[25]指出，AWL中的詞項在不同領(lǐng)域中的意義本質(zhì)上是相似的。Hyland和Tse[23]選取其中兩個頻次最高的詞匯process和analyze對其使用情況進行分析發(fā)現(xiàn)，在不同學科中，二者的搭配、頻數(shù)、意義等存在差異。詞束最早由Biber等[26]提出，指一個語域中最頻繁復現(xiàn)的詞語序列。語域?qū)υ~束具有較強的約束力，不同語域、不同體裁中的詞束具有各自獨特的特征。Biber等基于口語和書面語語料庫，主要關(guān)注人際、指示以及指令性的詞束。Hyland以此為理論框架，將詞束劃分為三類：以研究為導向的詞束、以文本為導向的詞束和以參與者為導向的詞束[27]。以研究為導向的詞束功能主要用于構(gòu)建作者的活動以及真實經(jīng)歷；以文本為導向的詞束功能體現(xiàn)在文本組織以及論點意義的建構(gòu)上；以參與者為導向的詞束關(guān)注文本的作者或者讀者，分為立場型詞束和介入型詞束。語料庫分析揭示，詞束功能也存在實質(zhì)性的學科差異。以研究為導向的詞束高頻出現(xiàn)于科學與工程類文本中，表明作者關(guān)注現(xiàn)實世界，關(guān)注實驗研究；應用語言學和商務貿(mào)易等軟學科文本主要富含以文本為導向的詞束，作者使用評價性的詞束引導影響讀者，期望能與讀者聯(lián)盟；參與者為導向的詞束主要被用于社會科學類文本中，表達作者的學術(shù)立場態(tài)度或介入到讀者群中，引導其參與到語篇之中。學術(shù)詞匯的學科差異性在學術(shù)英語教學與寫作中逐漸獲得了應有的關(guān)注。

與其他任何一種寫作相似，在學術(shù)寫作過程中，只有作者恪守所在話語社區(qū)的規(guī)范，使用學科內(nèi)成員熟悉的表達語，學術(shù)寫作才有說服力，才是有效文本。究其本質(zhì)，寫作過程蘊含著文本創(chuàng)作，在創(chuàng)造文本的過程中，作者應考慮到目標讀者的期望值，兼顧到讀者的觀點、興趣等，引導讀者對其寫作意圖進行正確的解讀。基于語料庫，Hyland[7]對學術(shù)文章與教材課本進行對比分析，發(fā)現(xiàn)在這兩種體裁中，語言特征存在巨大差異。比如與課本的權(quán)威確定性不同，學術(shù)文章多使用模糊語表達作者的謹慎態(tài)度，而且所述論點多是開放式的。其次，與文章體裁相比，課本較少使用“引用”這一語言資源。另外，“自我指稱”多出現(xiàn)于學術(shù)文章中，表明作者在文本中進行顯性自我呈現(xiàn)，期許獲得學術(shù)信譽，而課本多使用過渡語，以便幫助引導學習者有效理解文本信息[9]。不同學術(shù)團體以其獨特的方式進行成員間的溝通交流，彼此進行學術(shù)互動。跨學科語言差異正逐漸成為學術(shù)英語研究的新熱點。Hyland認為，究其本質(zhì)，學科便是語言使用社區(qū)，在此話語社區(qū)中，作者、文本、讀者融為一體[7]，在特定語境中成員以符合學科規(guī)范的方式相互溝通，并逐漸習得參與所屬學科的話語能力。每個學科都有其獨特的語篇模式，作者應關(guān)注所屬學科領(lǐng)域的語言范式，進行專業(yè)化寫作。Hyland[7]指出與硬學科相比，軟學科多使用“引用”，凸顯作者所述論點的可靠性，有效實現(xiàn)文本的勸說意圖。在提及他人作品時，不同學科領(lǐng)域的作者會采用不同報導性動詞，如應用語言學作者多使用suggest， argue， explain等，而物理學科作者則使用develop， report， study等較多。硬學科作者一般借助實驗過程而非寫作文本傳遞勸說性力量，讓事實說話，而軟學科類作者多策略性地使用自我指稱，表述確信性，強調(diào)自身對所屬領(lǐng)域的貢獻，構(gòu)建權(quán)威學術(shù)身份。

五、 結(jié)語

近年來，學術(shù)語篇研究出現(xiàn)了社會轉(zhuǎn)向，人們開始關(guān)注學術(shù)語篇展現(xiàn)出的社會性與互動性特征，強調(diào)學術(shù)語篇不僅體現(xiàn)作者對世界的認知方式，也是作者采用符合話語社區(qū)規(guī)范的語言策略與讀者進行人際互動的方式，是一個動態(tài)過程。Hyland指出，學術(shù)寫作是一項作者高度參與的社會化過程[2]。在這個社會化互動過程中，作者采取恰當?shù)恼Z言策略、修辭手法表達自己的立場態(tài)度，同時關(guān)注讀者的期望、需求以及興趣情感等，營造與讀者的互動空間，有效實現(xiàn)學術(shù)互動。Hyland的學術(shù)語篇互動模型借助立場標記語與介入標記語這兩種語言策略，能有效引導影響潛在的讀者，并與其建立協(xié)商，實現(xiàn)學術(shù)互動。在特定的學術(shù)社區(qū)內(nèi)，作者通過學術(shù)語篇對知識進行協(xié)商，并對自我身份進行構(gòu)建[28]。Hyland和Tse將作者用于組織話語、表明對文本內(nèi)容和讀者態(tài)度和立場的話語資源定義為元話語。元話語不同于基本命題信息，關(guān)注的是文本中作者與讀者的互動部分，是學術(shù)文本中人際關(guān)系概念化的重要方式。[10]

模糊語是重要的互動式元話語資源，也是學術(shù)作者用于說服讀者接受其所述觀點、贏得所在話語社區(qū)認同的常見修辭策略。模糊語幫助作者巧妙處理與話語社團的關(guān)系，也是一種合理發(fā)表學術(shù)觀點的人際策略。教師應引導英語學習者多關(guān)注模糊語在學術(shù)論文寫作中的重要作用，幫助學生習得并能正確使用模糊語修辭策略，培養(yǎng)學生的讀者意識，在學術(shù)寫作過程中選用符合所屬學科規(guī)范的語言形式。另外，教師還應培養(yǎng)學生的學術(shù)詞匯技能。學術(shù)詞匯存在學科差異，在學術(shù)寫作教學中，教師應引導學生關(guān)注特定學科的相關(guān)學術(shù)詞匯，幫助學生掌握基于學科的慣用詞匯表達，習得符合學科規(guī)范的語言形式，尤其對于非英語本族語的新手作者來說，更應掌握所在學科的語篇特點，運用正確的寫作策略，提高英語寫作能力，確保在學術(shù)寫作過程中，有效表達觀點態(tài)度，有力發(fā)聲，構(gòu)建權(quán)威的學術(shù)作者身份。

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2017-01-18

本文是國家社科基金項目“短語學視域下的學術(shù)語篇行為研究”(項目編號：14CYY049)的階段性成果。

李晶潔(1981—)，女，吉林通化人，博士，研究方向為語料庫語言學。E-mail:lijingjie@dhu.edu.cn

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1009-9034(2017)01-0023-05