王 珊,吳 娛

(1.四川師范大學(xué)教師教育與心理學(xué)院，四川成都 610068； 2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

學(xué)生課堂教學(xué)參與能有效地保障和提高課堂教學(xué)質(zhì)量，多數(shù)教師在其課堂教學(xué)中都會積極采取各種措施以促進學(xué)生的參與。但無論何種教學(xué)措施，其實施都以語言或非語言的符號系統(tǒng)為載體，因而教師的話語能力直接影響著學(xué)生課堂教學(xué)參與的質(zhì)量。教師的話語能力并非簡單地指教師的教學(xué)語言技能。在批判話語分析的理論視域下，教師的話語能力不僅是看教師能否進行合乎語法規(guī)則的表達，它更是指教師對課堂話語社會建構(gòu)性的洞察能力、對結(jié)構(gòu)性話語的自反性思考能力*自反性思考能力是指教師能在教學(xué)實踐中洞悉話語與社會結(jié)構(gòu)之間的辯證關(guān)系，從而能對沉淀于自身話語背后的那些業(yè)已成習的觀念信仰系統(tǒng)進行批判性地審視和反思的能力。布迪厄指出，反思就是對理論、知識自身的自反性思考，是反過來思考言說者自己以及言說思考者自己(《實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引》, 華康德譯, 中央編譯出版社,1998:38-44)。自反性思考是一種特殊的思維方式，它意味著分析者將他的分析工具轉(zhuǎn)而針對自身。教師對話語結(jié)構(gòu)的自反性思考意味著教師能夠?qū)⒆陨碓捳Z作為反思和批判對象，這是一種類似“自我清理”的工作，它把分析的矛頭指向話語生產(chǎn)者自己及其所在的社會關(guān)系。、策略性地改變話語規(guī)則體系以重建課堂話語秩序及其權(quán)力關(guān)系的能力。由于在日常課堂教學(xué)中，教師往往難以洞悉話語背后隱性的權(quán)力關(guān)系及其運行機制，因而導(dǎo)致學(xué)生的課堂參與行為出現(xiàn)不同程度的機械化或形式化傾向。因此，基于費爾克拉夫批判話語分析理論探析學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師的話語能力，意在喚醒教師調(diào)控自身話語規(guī)則體系的自覺性，促進教師不斷提升自身的話語能力以實現(xiàn)課堂教學(xué)中學(xué)生的實質(zhì)性參與。

一、學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師的話語能力緣何重要

自從上世紀70年代起，課堂討論作為學(xué)生課堂教學(xué)參與的重要形式受到西方研究者的廣泛關(guān)注。不少研究者(Mulryan,1995；[1]Fassinger,1995；[2]Dallimore et al., 2004[3])在研究課堂中的提問、質(zhì)疑、討論等言語活動以及做筆記、傾聽后的肢體反應(yīng)等非言語活動后指出，學(xué)習投入程度較高的任務(wù)專注型參與中教師的言語鼓勵具有積極的促進作用。其后，F(xiàn)redricks等人的研究也指出，“教師支持”是影響學(xué)生課堂教學(xué)參與的重要因素。[4]上世紀80年代，國內(nèi)學(xué)界開展了針對我國中小學(xué)課堂參與的實證研究。吳康寧等以教師課堂言語行為為“觀察窗口”，指出“定向者”角色是我國中小學(xué)課堂中教師扮演的主要角色。作為“定向者”的教師往往采用“提問”的方式來控制課堂，“強制”或引導(dǎo)學(xué)生的課堂參與。[5]這類研究揭示出在我國的中小學(xué)課堂中，教師對課堂教學(xué)具有絕對的支配權(quán)和控制權(quán)，學(xué)生參與流于形式的問題十分突出。本世紀初曾琦團隊的調(diào)查研究也顯示，我國中小學(xué)課堂中學(xué)生的參與“僅僅是教師組織教學(xué)的手段”，學(xué)生在參與過程中“更多是對教師意志的服從”。[6]

學(xué)生課堂教學(xué)參與是主體性參與，這早已成為教育界人士廣泛共識。課堂教學(xué)活動開展的過程，它就是一個在教師主導(dǎo)下由學(xué)生以主體身份參與的一種特殊認識過程。學(xué)生作為課堂教學(xué)中學(xué)的主體，其存在的意義指向課堂教學(xué)目的層面；教師作為教的主體，其存在意義指向教學(xué)服務(wù)的層面。正因如此，學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位雖是參與性的，但卻是能動性和主體性的。無論教師在課堂教學(xué)中處于何種主導(dǎo)地位，都不能忽視學(xué)生作為參與教學(xué)過程的主體性和能動性的人存在這一客觀事實和實質(zhì)。否則，課堂教學(xué)中的學(xué)生參與要么被教師限定在特定的活動中，淪為迎合教學(xué)上外部需求的形式；要么在教師壟斷性的話語中被置空，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度幾乎很難被他們自己所知，導(dǎo)致學(xué)習主體被客體化。

學(xué)生課堂教學(xué)參與形式化傾向的出現(xiàn)并非教師所愿，絕大多數(shù)教師采取各種措施激發(fā)學(xué)生的課堂教學(xué)參與正是為了實現(xiàn)學(xué)生“學(xué)”的主體性。為何在課堂教學(xué)中出現(xiàn)上述結(jié)果與目的的背離、實踐與認識的偏差？原因雖然很多也很復(fù)雜，但教師是否具備一定的話語能力是其中關(guān)鍵的因素。學(xué)生參與課堂教學(xué)的過程是在教師話語主導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習的投入過程，教師的話語能力在根本上影響著學(xué)生實質(zhì)性參與的實現(xiàn)程度。教師能否理解意義生產(chǎn)的社會性，是否能夠自覺地把握話語規(guī)則體系的形成及變化過程并使其服務(wù)于教育的目標，在很大程度上決定著課堂知識的建構(gòu)方向以及學(xué)生學(xué)習意義空間的營造。[7]若教師缺乏文化視野及批判心靈，則難以通過抗拒既有文本的方式重建課堂合理的話語秩序，從而導(dǎo)致教師優(yōu)勢話語壟斷課堂、學(xué)生參與流于形式。所以，教師是否具備一定的話語能力對于實現(xiàn)學(xué)生的實質(zhì)性參與至關(guān)重要。

二、學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師的話語能力要素

批判話語分析興起于20世紀70年代，它不以語言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和功能為研究目標，而是通過語言分析來剖析社會生活中的各種實際問題。[8]費爾克拉夫是當代批判話語分析的杰出代表，他創(chuàng)建了通過分析話語形式來研究語言、權(quán)力及意識形態(tài)之間關(guān)系的批判話語分析理論。費爾克拉夫認為，話語和社會結(jié)構(gòu)之間存在一種動態(tài)辯證關(guān)系，社會結(jié)構(gòu)既是話語實踐的條件，又是話語實踐的一個結(jié)果。[9]話語一方面建構(gòu)了社會事實，而另一方面這些被話語建構(gòu)的社會事實在制度化、習俗化的過程中又成為社會結(jié)構(gòu)中的一部分，成為規(guī)制話語實踐的結(jié)構(gòu)性力量。這種辯證的話語觀提升了語言反思理論的實踐范式，它要求主體對自身在知識引領(lǐng)的話語斗爭過程中所處的位置不時作出反省，以免陷入意識形態(tài)的漩渦?；谫M爾克拉夫“結(jié)構(gòu)—建構(gòu)”的話語觀，教師的話語能力首先要求教師對自身話語保持警覺，能夠在批判的文化視野下審視話語背后的知識信仰體系，發(fā)覺那些業(yè)以成習的觀念系統(tǒng)對課堂權(quán)力關(guān)系的影響和規(guī)制，也才可能實現(xiàn)課堂教學(xué)中學(xué)生的實質(zhì)性參與。

費爾克拉夫不僅創(chuàng)建了這樣一套關(guān)于話語的社會理論，更提供了一種以文本為中心的話語批判技術(shù)，從而為課堂教學(xué)中教師改變自身話語規(guī)則體系以保持自身話語的可協(xié)商性提供了實現(xiàn)路徑。文本、話語實踐和社會實踐的三維批判話語分析模式在語言學(xué)與社會學(xué)之間架起橋梁，將社會性的關(guān)聯(lián)和文本的特殊性結(jié)合起來。對文本的語言學(xué)進行分析，對文本與話語實踐過程之間的關(guān)系進行闡釋，對話語實踐與社會實踐之間的關(guān)系作出解釋。通過分析話語秩序與文本功能之間的對應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)文本的形式特征在各種層面上如何獲得意識形態(tài)方面的介入，從而揭示出隱藏在話語背后的權(quán)力關(guān)系；同時，這種社會取向的話語分析方法本身也孕育著某種改變既定權(quán)力格局的潛在力量。因而批判話語分析技術(shù)的引入也就意味著教師能夠通過改變話語規(guī)則體系來實現(xiàn)對自身話語的控制，從而避免教師話語異化為霸權(quán)話語以致學(xué)生參與流于形式。所以，批判話語覺醒意識和話語控制能力是學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師話語能力的兩大基本要素。

(一)批判話語的覺醒意識

批判話語的覺醒意識即教師能自覺審視話語背后的權(quán)力關(guān)系及其觀念信仰體系的意識，它是教師對話語結(jié)構(gòu)性力量的批判反思意識以及反操縱的敏感性。費爾克拉夫在批判傳統(tǒng)語言學(xué)將語言“形式”與“意義”二分對立的基礎(chǔ)上，借鑒韓禮德“系統(tǒng)功能語言學(xué)”思想，主張語言形式必然承載一定的社會功能。他指出語言只是話語的外在形式，沉淀于社會結(jié)構(gòu)中基本的認知信仰系統(tǒng)才是話語的內(nèi)容。內(nèi)容決定形式，意識形態(tài)決定著語言再現(xiàn)形式的選擇?；诎柖既鸟R克思意識形態(tài)理論，費爾克拉夫認為意識形態(tài)被建構(gòu)到話語實踐形式或意義的各種維度中，并致力于統(tǒng)治關(guān)系的生產(chǎn)、再生產(chǎn)或改變。[10]

盡管費爾克拉夫認識到意識形態(tài)在文化心理上對人的操縱和控制，但他同時也指出這種結(jié)構(gòu)化的思維低估了主體的能動性。受后結(jié)構(gòu)主義思潮的影響，費爾克拉夫采納了?？略缙谘芯恐袑υ捳Z建構(gòu)性的強調(diào)，即話語建構(gòu)社會，包括建構(gòu)知識客體、社會主體和自我“形式”。但費爾克拉夫始終堅持一種折中的立場，他一方面批判阿爾都塞的意識形態(tài)理論帶有太過濃厚的結(jié)構(gòu)決定論色彩，過分強調(diào)意識形態(tài)作為外在強制性結(jié)構(gòu)對話語固化的認知；另一方面，他對福柯關(guān)于話語建構(gòu)社會事實的態(tài)度持保留意見，認為話語世界與非話語世界處于辯證的關(guān)系中，它們不斷內(nèi)化對方但卻不能完全消解對方。正是基于這種“結(jié)構(gòu)—建構(gòu)”的辯證話語觀，批判話語分析引入教師話語能力研究具有了更深層次的解放旨趣。

在批判話語分析的視域下，課堂不再是一個物理屬性的空間概念，而是一個“社會場所”或“政治空間”，課堂中彌漫著通過話語來實現(xiàn)的權(quán)力與支配關(guān)系。例如，教師常常借助組織職位賦予的權(quán)威來強化自己作為合法性解釋者的身份和地位，渲染出教師話語的一般性甚至是普適性。有些教師習慣用“老師認為……”而不是用去身份屬性的“我認為……”這樣的語言表達，無意中強化學(xué)生對教師權(quán)威身份的認同，塑造出教師話語更具合法性的“誤識”。教師還經(jīng)常通過提問、評論以及對話語的控制來掌控課堂知識的建構(gòu)方向，形成課堂中立即、封閉和單向的話語模式。如要求學(xué)生在有限的時間內(nèi)對教師提問作出反應(yīng)，問題的答案不僅被窄化為“是與不是”的二分式選擇，更將學(xué)術(shù)形態(tài)知識視為評價的唯一合法性標準。話語模式是人們不自覺的、想當然的關(guān)于世界運作的方式，具有相對的穩(wěn)定性和持續(xù)性。[11]上述課堂話語模式一旦形成，其在實質(zhì)上已經(jīng)成為規(guī)制性的結(jié)構(gòu)力量，它使師生對話被限定在封閉性的意義結(jié)構(gòu)中。

因此，教師必須對自身話語保持警覺，才可能發(fā)現(xiàn)隱藏在話語背后的諸如師道尊嚴、師尊生卑等陋習俗念；也才能發(fā)覺社會功利取向的意識形態(tài)如何主導(dǎo)教師習得的話語形式，進而使他們不自覺地以學(xué)術(shù)形態(tài)知識體系去定位學(xué)生未來的社會位置。依據(jù)批判話語分析所給予的話語秩序生產(chǎn)圖式，話語作為社會實踐的一種方式，它生成于無形歷史賦予的語境結(jié)構(gòu)中。一旦話語主體進入這種話語秩序，他們便會不自覺地選擇、遵循和利用這種話語秩序的規(guī)則來交往。由于教師自身就是教育話語的重要載體和主要生產(chǎn)者，任何僵化的意識形態(tài)和霸權(quán)話語都會給學(xué)生實質(zhì)性參與課堂教學(xué)帶來威脅。所以，教師批判話語的覺醒意識意味著教師能意識到話語本身是習俗規(guī)范及其背后社會關(guān)系的反映，進而能不斷提醒自己在教學(xué)中保持自身話語的可批判性；它還意味著話語主體具有反思、抵抗和改造結(jié)構(gòu)的潛力，即教師能夠借助話語分析發(fā)現(xiàn)“結(jié)構(gòu)之洞”，進而積極采取行動以扭轉(zhuǎn)課堂權(quán)力格局、促進學(xué)生實質(zhì)性參與。

(二)話語控制能力

教師的話語控制能力即教師有意識地改變話語規(guī)則體系以構(gòu)建師生間合理交往關(guān)系和課堂權(quán)力秩序的能力。費爾克拉夫指出，話語秩序由語體、話語實踐和風格構(gòu)成，它們分別關(guān)涉“交往方式”、“表征方式”和“存在方式”。[12]語體建構(gòu)社會“關(guān)系”，話語角度建構(gòu)“觀念”，風格建構(gòu)“身份”。教師選擇何種語體、從何種話語角度闡釋、其話語又有何種風格偏好等，都將影響課堂中師生溝通的意愿、學(xué)生知識和觀念系統(tǒng)建構(gòu)的方向以及師生對課堂中雙方身份地位的認知。例如，在今天的課堂中有太多的教師話語以“霸權(quán)”的方式過濾掉了實質(zhì)性對話中應(yīng)有的課堂“沉默”、排擠掉了學(xué)生學(xué)習意義發(fā)生的真實空間。在熱鬧激烈的課堂討論后，全班幾十個不同的腦袋竟然只剩下同一種認同；在那些經(jīng)過教研團隊反復(fù)“打磨”的課堂上，師生間的對話精致得幾乎沒有一絲“留白”。語言哲學(xué)家維特根斯坦曾說過，“凡可說的都能說清楚”，“不可言說的必須付諸沉默”。[13]但是在教師話語霸權(quán)的控制下，“師問生答”的形式對話替代了醞釀高層次認知參與的意義協(xié)商，那些學(xué)生參與過程中本應(yīng)有的因疑生困、再由困頓而緘默的情境自然不見影蹤。

費爾克拉夫指出，話語霸權(quán)是意識形態(tài)的產(chǎn)物，它通過對思想的控制和影響來實現(xiàn)基于妥協(xié)和自愿結(jié)盟的支配關(guān)系。[14]話語霸權(quán)并不以強制性力量去實現(xiàn)其統(tǒng)治效果，它往往通過“虛假認識”以自然而然的常識形態(tài)建構(gòu)權(quán)力關(guān)系。批判話語分析技術(shù)為教師話語擺脫霸權(quán)意識指明了道路。教師可以通過改變語體、話語角度和風格等話語要素的不同表現(xiàn)形式及其組合方式來實現(xiàn)對自身話語的控制。因而教師的話語控制能力一方面指教師能基于教育情境創(chuàng)造性地改變各話語要素的表現(xiàn)形式以促進學(xué)生實質(zhì)性參與的能力。例如，語體可以是獨白或?qū)υ?，但課堂對話不僅僅指面對面的口頭會話，還泛指具有實質(zhì)意義上相互介入的符號表征。在筆者觀察過的課堂中，某小學(xué)語文特級教師就是通過改變對話的表現(xiàn)形式，建構(gòu)了課堂自由民主的話語秩序。上課伊始，這位教師只要求學(xué)生用不同的手勢對別人的觀點表示同意、不同意或不置可否。隨著課堂民主參與氛圍逐漸建立，該教師要求學(xué)生不再使用手勢表達而是必須用語言來說明和論證自己的觀點。該教師正是通過改變話語要素的表現(xiàn)形式將“發(fā)聲”的權(quán)利和意義詮釋的空間還給了學(xué)生，最大程度地實現(xiàn)了學(xué)生的實質(zhì)性參與。

另一方面，教師對話語的控制能力還體現(xiàn)在他們對不同話語要素的搭配上。語體、話語角度和風格之間的不同組合方式直接影響著教師話語的可對話性，因而在很大程度上決定了學(xué)生實質(zhì)性參與的實現(xiàn)程度。例如，在獨白式的講授中，教師對闡述的內(nèi)容是深描還是淡寫？又如，對同一內(nèi)容的講解，教師選取不同的話語角度又將在何種意義上影響課堂知識的建構(gòu)方向？再如，即使是在獨白式的講授這種語體中，教師的話語風格是偏向主觀感受還是凸顯客觀事實？是偏好斷言式的表達還是使用諸如“或許”、“可能”等情態(tài)副詞以削弱自身話語的權(quán)威性？這些話語要素的不同組合和搭配都將影響師生間交往的意愿以及學(xué)生自主思考的空間大小。

三、提高教師話語能力以實現(xiàn)學(xué)生實質(zhì)性參與的建議

(一)拓展教師文化批判視野以喚起話語批判意識的覺醒

教師對課堂話語的自覺控制始于其批判話語意識的覺醒。只有積極促進教師批判話語意識的覺醒，他們對課堂教學(xué)語言的認識才能超越教學(xué)技能的層面，而深入到對話語“生產(chǎn)性”和“互文性”的認識。批判話語理論為教師認識語言形式之外的社會意義生產(chǎn)功能提供了文化的視野。費爾克拉夫在其批判話語理論體系中明確指出，話語實踐在對文本進行生產(chǎn)、分配和消費的同時，也賦予了文本解釋以特殊意義的社會認識。[15]所以，任何話語實踐都是將他者的“聲音”編制在自己的意義表達中，任何話語形式都有一定的意義訴求，都是在精心運作的“結(jié)構(gòu)”或“解構(gòu)”過程中以話語蘊藉的方法和策略潛藏著某種特定意義和規(guī)范。課堂話語也是這樣無數(shù)條意義相互編織的“互文鏈”。因而加強教師對批判話語理論的學(xué)習、深化教師對語言“形式—功能”的理解，他們才能對課程話語/文本進行自主批判性解讀，并進一步洞察封閉性意義結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)路徑。

因此，在各級各類的教師培訓(xùn)中，我們不應(yīng)僅僅為教師提供語言知識的學(xué)習或溝通技能的訓(xùn)練，更應(yīng)為他們提供較為系統(tǒng)的話語理論學(xué)習。正如費爾克拉夫指出，話語知識已經(jīng)成為社會斗爭中人們爭相謀求的資源。[16]近年來越來越多的研究者也指出，批判話語分析的應(yīng)用能促進教師對課堂教育實踐的反思和追問。[17]在批判話語的理論視野中探討教師發(fā)展的問題，將更有利于發(fā)掘遏制教師發(fā)展的語言根源。[18]所以，拓展教師的文化批判視野能夠促進教師主動審視日常教育行為，發(fā)覺“教育話語”背后的權(quán)力關(guān)系及其觀念系統(tǒng)。具有批判心靈的教師也會自覺地將各類課程材料、教師話語和學(xué)生話語視為教育文本，通過對文本的批判性分析自覺降低教學(xué)中自身意義表達的權(quán)威性和排他性，為學(xué)生實質(zhì)性參與課堂教學(xué)提供更多機會。

(二)在實現(xiàn)課堂具有實質(zhì)意義的對話中提升教師話語控制能力

話語能力是關(guān)于語言實際運用的能力，它包含著對具體教育語境及其交際情境的洞察，因而教師話語能力的提高離不開大量的課堂對話實踐。但這種對話必須是具有實質(zhì)意義介入的對話，即它不是教師話語霸權(quán)控制下的問答行為，而是學(xué)習共同體以探究真理為旨趣的平等交流、合理質(zhì)疑、批判性思考和意義達成與共享的過程。批判社會學(xué)派代表哈貝馬斯曾提出一種“理想言語情境”，即一種自由透明的交往條件。[19]哈貝馬斯認為只有在免于受壓制和免除不平等的“理想言語情境”中，以溝通為目的的對話才可能實現(xiàn)。而這個過程恰恰又是在不完滿的交往中，不斷追求完滿交往條件得以實現(xiàn)的過程。同樣，在課堂教學(xué)中要實現(xiàn)師生間以溝通為目的的對話，也必須改變教師優(yōu)勢話語權(quán)對課堂的控制，破除不平等的話語秩序?qū)υ捴袑嵸|(zhì)意義介入的干擾。所以課堂實質(zhì)性對話的實現(xiàn)過程，也是教師不斷調(diào)整話語要素的表達和組合形式以使課堂言說情境逐漸逼近完滿和理想狀態(tài)的過程。在這個教師話語不斷“袪魅”的過程中，教師的話語控制能力也得到磨練和提升。

當然，要實現(xiàn)課堂中具有實質(zhì)意義的對話，還需要學(xué)校管理者、教育研究者、教師以及學(xué)生的共同努力。一方面，學(xué)校管理者應(yīng)有意識地加強同大學(xué)等學(xué)術(shù)組織的合作，創(chuàng)造各種機會促進中小學(xué)教師同教育研究者之間的對話，幫助教師開展更多的有關(guān)教師話語的行動研究。這種行動研究可有效提高教師對課堂話語實踐的觀察能力、分析能力以及批判反思力，從而提高教師對話語的控制能力。另一方面，教師話語能力的提高離不開學(xué)生語言能力的提升。因而教師應(yīng)在課堂教學(xué)中設(shè)計開放性的對話情境使學(xué)生經(jīng)歷探索和發(fā)表活動，并在此過程中擴張學(xué)生抽象詞匯的數(shù)量，使他們精通抽象概念間的邏輯關(guān)系和事物的原理法則。伴隨學(xué)生語言組織能力的提升，師生對話中也會出現(xiàn)越來越多的“驚喜”和“意外”，這樣更能激發(fā)教師改變話語規(guī)則體系以促進學(xué)生的參與。當然，具有實質(zhì)意義的對話不僅是教師與學(xué)生的對話，也包括教師基于自反性思考的自我內(nèi)對話。這種自我內(nèi)對話促使教師批判性地思考教學(xué)中瑣碎的語言細節(jié)，努力去發(fā)掘這些語言形式背后到底具有何種價值、如何被賦予了何種意義，而自己又該如何改變話語要素的表現(xiàn)形式以重構(gòu)合理的話語秩序。在這個過程中，教師的話語控制能力將得到不斷提高。

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