張世嬌, 王曉莉

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510000)

近十多年來，教師韌性(teacher resilience)已成為教師研究領(lǐng)域的一個新議題。全球性教育改革的浪潮給教師發(fā)展帶來諸多機(jī)遇的同時，也帶來了更高的社會期待、更多的工作負(fù)擔(dān)、更大的壓力和挑戰(zhàn)。如何在復(fù)雜多變的環(huán)境和持續(xù)增加的壓力中始終保持對教學(xué)工作的投入和對專業(yè)發(fā)展的熱情成為教師專業(yè)發(fā)展的動力核心。而教師韌性作為能夠保證教師質(zhì)量、保持教師群體專業(yè)發(fā)展動力的一種可能的方法，成為教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的熱議主題。教師韌性研究發(fā)軔于韌性概念研究，事實上，兒童心理學(xué)、心理治療與干預(yù)、社區(qū)服務(wù)等領(lǐng)域已經(jīng)就此形成一些較為系統(tǒng)的研究，其發(fā)展脈絡(luò)大體經(jīng)歷了特質(zhì)觀到過程觀的發(fā)展。近年，社會生態(tài)系統(tǒng)理論已逐漸成為研究者們構(gòu)建韌性理論架構(gòu)、理解韌性多維復(fù)雜特征的方法論依據(jù)。社會生態(tài)系統(tǒng)理論把人與環(huán)境的互動作為研究對象，這不僅有助于拓寬教師韌性的研究視角，而且為揭示教師韌性的發(fā)展機(jī)制提供了良好的元方法和元理論。然而，在教師韌性研究領(lǐng)域尚未就此理論展開全面系統(tǒng)的探討。本研究通過梳理教師韌性的特質(zhì)觀、過程觀在概念、構(gòu)成和理論假設(shè)上的差異，呈現(xiàn)其理論優(yōu)勢與不足，進(jìn)一步說明社會生態(tài)系統(tǒng)理論對于理解教師韌性及其發(fā)展機(jī)制提供了更為有力的理論基礎(chǔ)。

一、韌性概念的研究

長期以來，韌性的概念飽受爭議，這與韌性多維復(fù)雜的特點不無關(guān)系。最初，“韌性”被看做是一系列穩(wěn)定的人格特質(zhì)，包括堅韌、積極的情緒、自我效能感和自尊等，是幫助個體克服、渡過并從逆境中得以恢復(fù)的能力。[1]魯特(M.Rutter)將這些特征定義為保護(hù)性因素，即改善個體對那些可能導(dǎo)致不良適應(yīng)后果的環(huán)境風(fēng)險的反應(yīng)。[2]韌性的特質(zhì)觀試圖找出能夠解釋個體之間應(yīng)對逆境差異性的穩(wěn)定特征，邁出了“從關(guān)注風(fēng)險因素導(dǎo)致的心理問題到認(rèn)同個體力量的范式轉(zhuǎn)變”[3]的關(guān)鍵一步。但隨著韌性研究的深入，特質(zhì)觀也遭致諸多的爭議。

魯薩(S.Luthar)明確指出韌性不是某個個體的某種人格特質(zhì)。她反復(fù)強(qiáng)調(diào)韌性不是“全有或全無的現(xiàn)象”，其本質(zhì)是可變的。研究者發(fā)現(xiàn)人與環(huán)境之間的交互作用是概念化韌性的重要因素。[4]20世紀(jì)90年代早期，有研究者提出韌性是指在重大逆境中，個體積極適應(yīng)的動態(tài)過程。[5]在此過程中保護(hù)性因素節(jié)制風(fēng)險因素，從而減少風(fēng)險因素對最終結(jié)果的影響。過程性解釋揭示出韌性的復(fù)雜性，但忽視了保護(hù)性因素的效果會隨著情境和時間的改變而改變。[6]同時，一些確定的因素是作為風(fēng)險性因素還是作為保護(hù)性因素發(fā)揮作用，也受到相關(guān)背景的影響。[7]因此，分析具體情境中韌性的發(fā)展機(jī)制是此后研究關(guān)注的重點。

建立在過程性定義基礎(chǔ)之上，安格爾(M.Ungar)等人從互動的、環(huán)境的及多元文化的角度提出一種新的理解韌性的方式，即“生態(tài)學(xué)的”視角。首先，生態(tài)視角認(rèn)為韌性的特質(zhì)研究限制了我們對韌性概念的理解，韌性不是圍繞個體特質(zhì)或能力的一系列穩(wěn)定不變的保護(hù)性因素，而是內(nèi)嵌于個體與社會及物質(zhì)生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜互動中。[8]個人和生態(tài)的關(guān)系既不是互斥的也不是對立的，而是與韌性相關(guān)的不同方面，不論這些過程是補(bǔ)償性的、保護(hù)性的或促進(jìn)性的。[9]其次，生態(tài)視角下的韌性研究更多關(guān)注促進(jìn)個體成長的社會和物質(zhì)環(huán)境，認(rèn)為在逆境中，相對于個體特質(zhì)，個體的良好適應(yīng)更多地依賴于與個體相關(guān)的社會和物質(zhì)生態(tài)。生態(tài)視角下對韌性的理解，強(qiáng)調(diào)了韌性的動態(tài)性和發(fā)展性，立足于人與環(huán)境的復(fù)雜互動過程，這為構(gòu)建韌性理論架構(gòu)、更深入地解析環(huán)境特征對個體發(fā)展的功用提供了良好的方法論依據(jù)。

作為一個相對較新的研究領(lǐng)域，韌性研究的不斷深入為研究者們理解教師韌性的內(nèi)涵提供了諸多思路。20世紀(jì)90年代中后期以來，對教師韌性的研究經(jīng)歷了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的特質(zhì)觀和以社會學(xué)為基礎(chǔ)的過程觀的轉(zhuǎn)承，并推進(jìn)至以社會生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)的社會生態(tài)視角。這一推進(jìn)，將是教師韌性研究歷程中的重要突破。一方面，社會生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)“人在情境中”，重視分析隨時間變化的諸多更重要的情境因素對人成長發(fā)展的影響，這為未來塑造促進(jìn)教師積極應(yīng)對挑戰(zhàn)、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的家庭、工作、社會支持網(wǎng)絡(luò)提供了方向和策略。另一方面，該理論立足于人與社會環(huán)境多層系統(tǒng)之間的互動過程，這有助于彌補(bǔ)教師韌性過程觀對互動過程認(rèn)識過于簡單的缺陷，為揭示教師韌性的發(fā)展機(jī)制提供了有力的理論基礎(chǔ)。

二、教師韌性研究的發(fā)展

總體來說，研究教師韌性的文獻(xiàn)在理論依據(jù)和范圍上是不同的。以下嘗試從內(nèi)涵、構(gòu)成和理論基礎(chǔ)三個方面對既有教師韌性的研究加以梳理。

(一)特質(zhì)觀視角下的教師韌性

教師韌性研究的初期，研究者們傾向于尋找和歸納高韌性教師身上的品質(zhì)因素。這些教師通常身處于師資匱乏、教學(xué)資源貧乏和學(xué)校組織結(jié)構(gòu)不完整等不利的環(huán)境中，卻仍能繼續(xù)堅守課堂、履行職業(yè)責(zé)任，并在工作中獲得成功和滿足。

1.教師韌性的內(nèi)涵

布魯內(nèi)蒂(G.Brunetti)認(rèn)為教師韌性是一系列的個人品質(zhì)，正是這些品質(zhì)促使教師在充滿挑戰(zhàn)性的情境下及不斷的挫折中，繼續(xù)保持對教師職業(yè)和教學(xué)實踐的承諾。[10]這些品質(zhì)包括強(qiáng)大的內(nèi)在動機(jī)、樂觀、自信、自我效能感、熱情、耐心、對學(xué)生的奉獻(xiàn)精神、對個人和專業(yè)發(fā)展的追求等。這一時期，大量的研究側(cè)重于探究能夠發(fā)展或增強(qiáng)教師韌性品質(zhì)的途徑，確信這些品質(zhì)可以在教師所經(jīng)歷的情境中得到增強(qiáng)和磨練。

2.教師韌性的構(gòu)成

特質(zhì)觀視角下對教師韌性構(gòu)成的研究，側(cè)重于將教師韌性分解成若干維度的人格要素，每個維度由相應(yīng)的人格品質(zhì)組合而成。根據(jù)對各維度劃分的不同，可以分為三維和四維結(jié)構(gòu)，前者著眼于實質(zhì)品質(zhì)的歸納，后者側(cè)重于在形式上對不同類型的品質(zhì)加以整理。

首先，顧青與李瓊提出教師韌性由三個方面構(gòu)成，包括教學(xué)承諾、自我效能感、工作滿足感與樂觀。這三方面品質(zhì)的發(fā)展不僅可以幫助教師克服弱點和減少環(huán)境中的壓力，也可以幫助教師在每日的教學(xué)工作中保持平衡、充滿決心。[11]其次，百特曼(S.Beltman)和曼斯菲爾德(C.Mansfild)將與教師韌性有關(guān)的教師品質(zhì)歸納為與專業(yè)相關(guān)的、情緒的、動機(jī)的和社交的四個維度。[12]其中，與教學(xué)專業(yè)工作相關(guān)的維度包含有效教學(xué)技能、了解學(xué)生、對學(xué)生負(fù)責(zé)等因素；情緒維度包括享受教學(xué)、幸福感、強(qiáng)烈勝任感等；動機(jī)維度包括自我效能感、自信心與競爭力、強(qiáng)烈的內(nèi)在動機(jī)等；社交維度則包括支持性的人際關(guān)系、專業(yè)關(guān)系和同伴關(guān)系。其中，各維度因素之間有相互交叉重疊的特點。

3. 理論基礎(chǔ)

教師韌性的特質(zhì)觀以心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，采用心理動力學(xué)的方法論，認(rèn)為行為是由強(qiáng)大的內(nèi)部力量驅(qū)使或激發(fā)的，通過標(biāo)準(zhǔn)化的量表或問卷調(diào)查歸納分析高韌性教師所具備的心理品質(zhì)特征。這一視角為解釋教師緣何能夠在沉重的教學(xué)壓力下堅守教學(xué)承諾的問題提供了突破口，為進(jìn)一步認(rèn)識教師韌性描畫了基本輪廓。但從這一視角出發(fā)，將教師韌性局限為個體內(nèi)部的心理現(xiàn)象，不僅忽略了環(huán)境因素對教師的保護(hù)和支持作用，也沒有考慮到不同個體內(nèi)在獨特性對韌性的影響。

(二)過程觀視角下的教師韌性

隨著研究的深入，特質(zhì)觀的合理性備受質(zhì)疑。這是由于研究發(fā)現(xiàn)幫助教師積極適應(yīng)并度過困境的不僅是其個人的品質(zhì)特征，還需要來自于同事、家庭、朋友和社會團(tuán)體等的廣泛支持。由此，教師韌性研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)處焸€人因素和環(huán)境因素的雙重聚焦，認(rèn)為教師韌性是二者交互作用的動態(tài)過程。

1. 教師韌性的內(nèi)涵

卡斯特羅(A.Castro)等人將教師韌性看作隨著時間的推移而發(fā)生的發(fā)展過程。泰特(M.Tait)則進(jìn)一步指出教師韌性是一種與充滿壓力的環(huán)境中諸多事件互動的模式。[13]在這個過程中，個體作為主體積極地與其所處的環(huán)境相互作用。這一過程不僅受到教師的動機(jī)、信念、價值觀、課堂管理能力等的影響，其所在學(xué)校的設(shè)備條件、同事關(guān)系、師生關(guān)系以及職前課程的性質(zhì)、家庭朋輩的支持、學(xué)校文化等環(huán)境因素同樣發(fā)揮著不可替代的作用。因此，教師韌性是一個相對的且動態(tài)發(fā)展的、在挑戰(zhàn)條件下積極適應(yīng)并實現(xiàn)個人發(fā)展的過程，其強(qiáng)弱程度取決于個體與環(huán)境的互動程度。

2. 教師韌性發(fā)展過程

過程觀視角下，研究者們主要從個人因素與環(huán)境因素出發(fā)，考察教師韌性的發(fā)展過程，每個因素又包括保護(hù)因子和風(fēng)險因子兩個方面。保護(hù)因子，即那些能減輕不利處境中的個體所受到的消極影響、促使個體韌性發(fā)展的各種因素。風(fēng)險因子與保護(hù)因子對立，是指阻礙個體正常發(fā)展，使個體更易受到傷害而得到不良發(fā)展結(jié)果的生物的、心理的、認(rèn)知的或者環(huán)境方面的因素。[14]經(jīng)整理，可將這些因子做如下歸納，見下表。

教師韌性發(fā)展過程因子構(gòu)成表

3.理論基礎(chǔ)

教師韌性的過程觀依據(jù)社會學(xué)的理論與方法，打破個人心理特征與環(huán)境因素的界限，把教師韌性放置在社會互動中理解其形成。通過對個體與環(huán)境因素在保護(hù)性與風(fēng)險性上的二維劃分，直觀地將與教師韌性相關(guān)的各因素囊括其中。逐漸揭示出韌性多維度、多層面的復(fù)雜特點。但這一視角也存在諸多缺陷。第一，這一視角對環(huán)境因素的考察范圍較小，沒有觸及到更為廣泛的社會、政治、文化和制度背景。第二，將個人和環(huán)境因素進(jìn)行保護(hù)因子和風(fēng)險因子的二分，忽視了情境變化對各因素所產(chǎn)生效果的重要影響。第三，對因子之間的交互作用過程設(shè)想過于簡單化，忽視了保護(hù)因子之間以及風(fēng)險因子之間也可能發(fā)生的互動過程。

可見，對教師韌性的進(jìn)一步研究需要更新理論視角，全面整合與教師發(fā)展韌性有關(guān)的社會、文化環(huán)境因素。以個人與環(huán)境的互動關(guān)系為概念架構(gòu)，分析具體的情境因素對教師積極應(yīng)對挑戰(zhàn)、保持專業(yè)發(fā)展熱情的影響，以揭示具體情境中教師韌性的發(fā)展機(jī)制。由此，下文引入社會生態(tài)系統(tǒng)理論，在介紹該理論的發(fā)展歷程及主要系統(tǒng)模型的基礎(chǔ)上，重點分析此理論視角對教師韌性研究的推進(jìn)意義。

三、社會生態(tài)視角下的教師韌性

(一)社會生態(tài)系統(tǒng)理論的發(fā)展歷程

20世紀(jì)80年代，社會生態(tài)系統(tǒng)理論(Society Ecosystems Theory)正式作為一門理論被提出，強(qiáng)調(diào)“人在情境中”。把人類生存成長于其中的社會環(huán)境(如家庭、制度、社區(qū)等)看作是一種社會性的生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)生態(tài)環(huán)境對于分析和理解人類行為的重要性，注重人與環(huán)境間各系統(tǒng)的相互作用。[15]隨著社會生態(tài)系統(tǒng)理論的不斷發(fā)展，也形成了諸多系統(tǒng)模型。其中尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)生態(tài)系統(tǒng)模型和查爾斯·扎斯特羅(Charles H. Zastow)提出的生態(tài)系統(tǒng)模型具有廣泛的代表性。

(二)主要系統(tǒng)模型

著名的心理學(xué)家尤里·布朗芬布倫納最早將生態(tài)學(xué)的知識引入到人類行為的研究中。他認(rèn)為在理解個體行為和發(fā)展時，必須對個體所處的整個生態(tài)環(huán)境加以考察，強(qiáng)調(diào)多維度、多層面以及個體所處情境的復(fù)雜性。據(jù)此，他根據(jù)系統(tǒng)對人的影響程度和方式把個體身處的社會生態(tài)系統(tǒng)劃分為五個子系統(tǒng)：微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)和歷時系統(tǒng)。這些子系統(tǒng)不斷地與個體發(fā)生著聯(lián)系和互動，支持和引導(dǎo)個體的發(fā)展。布朗芬布倫納將人的社會生態(tài)系統(tǒng)具體化、結(jié)構(gòu)化，有助于研究者們從動態(tài)互動的角度理解人類行為，思考許多可能影響個體發(fā)展的不同水平和類型的環(huán)境效應(yīng)。但正如布朗芬布倫納自我批判的那樣，他過多地重視背景因素，忽視了人在自身發(fā)展中扮演的關(guān)鍵角色，而人是生態(tài)系統(tǒng)的能動主體。

2004年，現(xiàn)代社會生態(tài)理論最著名的代表人物之一查爾斯·扎斯特羅博士在與卡倫·柯斯特(Karen K. Kirst-Ashman)教授合作出版的《理解人類行為與社會環(huán)境》(第6版)一書中，打破個人與環(huán)境之間的對立，把個體的社會生態(tài)系統(tǒng)劃分為微觀系統(tǒng)(Micro system)、中觀系統(tǒng)(Mezzo system)和宏觀系統(tǒng)(Macro system)三個層次。他指出，微觀系統(tǒng)是指處在社會生態(tài)環(huán)境中看似單個的個人，既是一種生物的、更是一種社會的、心理的社會系統(tǒng)類型；中觀系統(tǒng)是指與個體直接接觸的小規(guī)模群體，包括家庭、朋輩、職業(yè)群體或其他社會群體；宏觀系統(tǒng)則是指比小規(guī)模群體更大一些的社會系統(tǒng)，包括文化、社區(qū)、制度、組織和政府等。

在扎斯特羅的生態(tài)系統(tǒng)理論模型中，一方面，作為微觀系統(tǒng)的個體是與其他各生態(tài)系統(tǒng)互動的主體，三層系統(tǒng)存在著多元互動的關(guān)系；另一方面，微觀系統(tǒng)內(nèi)部生物、心理和社會系統(tǒng)也處于相互作用中。

第一，社會生態(tài)系統(tǒng)中，微觀系統(tǒng)與中觀系統(tǒng)相互作用。個人的行為會受到家庭結(jié)構(gòu)、家庭環(huán)境、家庭氛圍的影響，同時也會受到同伴、學(xué)校或工作組織等小規(guī)模群體的影響，反之，個體的行為也會對這些系統(tǒng)產(chǎn)生重要影響。例如，一個16歲少年離家出走，她的這種行為影響到她全家。反之，這個少年之所以選擇離家出走，可能也受到整個家庭群體的極大影響。她的家庭可能“厭倦”她的行為，忽視她的存在，這些都會導(dǎo)致她沮喪，并最終導(dǎo)致她離家出走。[16]

第二，社會生態(tài)系統(tǒng)中，微觀系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)相互作用。對個體行為造成重要影響的宏觀系統(tǒng)主要包括文化、社區(qū)、習(xí)俗、制度和組織。其中，文化指的是共同的態(tài)度、價值觀、目標(biāo)、精神信念、社會期待、藝術(shù)、技術(shù)和行為的綜合體。組織是為某種共同的目標(biāo)而合作，并完成各部門分工及其確定工作任務(wù)的人所組成的群體。[17]宏觀系統(tǒng)中的文化和組織系統(tǒng)常常會對個體發(fā)生影響，它們決定著個體可以得到的或需要的資源及服務(wù)。

第三，在微觀系統(tǒng)內(nèi)部，生物的、心理的和社會的事件會在人的一生中相繼發(fā)生，并持續(xù)地相互作用，影響人的行為。例如，當(dāng)分析一個患抑郁癥的青年時，雖然抑郁是他表現(xiàn)出來的問題，但這使得他躲避其他人，變得孤獨。因此，其社會群體的互動受到極大的影響。同時，他可能也不喜歡吃和玩，這又極大地影響他的生物系統(tǒng)。[18]

扎斯特羅生態(tài)系統(tǒng)理論框架

(三)社會生態(tài)系統(tǒng)理論對教師韌性研究的推進(jìn)

將社會生態(tài)系統(tǒng)理論運用于教師韌性領(lǐng)域可以為教師韌性研究提供新的理論視角，同時，教師韌性研究在內(nèi)容與方法上的多元化也為理解韌性提供了豐富的研究素材。該理論將人與環(huán)境的互動正式納入到教師韌性的概念框架中，有助于揭示情境因素對教師韌性的影響作用，同時為我們理解教師韌性的發(fā)展機(jī)制帶來啟示。社會生態(tài)系統(tǒng)理論對教師韌性研究發(fā)展的推進(jìn)意義主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.擴(kuò)展對教師發(fā)展韌性相關(guān)背景環(huán)境的認(rèn)識

社會生態(tài)視角認(rèn)為教師韌性并不僅僅是任何集中在個體特質(zhì)、行為上的保護(hù)性因素的替代物和附屬品。當(dāng)我們研究教師韌性時，需要將不斷轉(zhuǎn)換的、廣泛的情境因素納入考慮范圍。扎斯特羅的生態(tài)系統(tǒng)理論模型將個體所嵌入的社會環(huán)境系統(tǒng)劃分為中觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)，除關(guān)注與教師克服困境息息相關(guān)的家庭、朋輩、同事、學(xué)生等因素外，進(jìn)一步將制度、文化、宗教、習(xí)俗等宏觀背景因素包涵在內(nèi)。相對于過程觀而言，社會系統(tǒng)視角對與教師發(fā)展韌性相關(guān)的背景環(huán)境的分析更為系統(tǒng)和全面。具體而言，可以將職前培養(yǎng)制度、職后培訓(xùn)制度、教育改革以及教師所處地區(qū)的社會環(huán)境、習(xí)俗等內(nèi)容納入影響教師韌性發(fā)展的宏觀系統(tǒng)當(dāng)中。這些因素對教師的影響是發(fā)展性的過程，教師所接受的師范教育和培訓(xùn)、所處地區(qū)的教育政策、經(jīng)濟(jì)條件、學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)、家長的文化層次結(jié)構(gòu)、社區(qū)居民對教師的尊重程度和對教育的重視程度等都會帶來教師韌性的差異化發(fā)展。

2.呈現(xiàn)教師韌性的發(fā)展機(jī)制

早期的教師韌性研究盡管描繪了一系列與教師韌性有關(guān)聯(lián)的重要因素，但對這些因素如何促進(jìn)教師克服困境、發(fā)展韌性的研究不足。社會生態(tài)視角下理解教師韌性的目的在于探索個體特征與混亂的、非線性環(huán)境之間的互動過程。這將挑戰(zhàn)研究者們解構(gòu)那些在理解教師韌性中仍占主導(dǎo)地位的話語模式。轉(zhuǎn)換思維意味著改變韌性研究，從關(guān)注個體能力到理解更復(fù)雜的社會生態(tài)環(huán)境的潛在保護(hù)過程。扎斯特羅的生態(tài)系統(tǒng)模型將教師韌性看做微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)之間以及微觀系統(tǒng)內(nèi)部各系統(tǒng)之間的相互作用而展現(xiàn)出的動態(tài)發(fā)展過程。以互動為研究對象，呈現(xiàn)教師韌性發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，這對于教師韌性研究而言是重要的理論突破。對于進(jìn)一步理解學(xué)校、教育制度、文化等環(huán)境特征對教師發(fā)展韌性的作用提供了良好的理論基礎(chǔ)，為建立社會、學(xué)校、家庭等支持網(wǎng)絡(luò)提供了策略和依據(jù)。

3.細(xì)化微觀系統(tǒng)內(nèi)部不同類型的相互作用

傳統(tǒng)的韌性研究，亦或是教師韌性研究，一方面，多是在心理社會水平上展開的，忽視了生物因素的影響，脫離生物因素建立起來的韌性理論和機(jī)制是不全面的。另一方面，沒有考慮到個體因素內(nèi)部之間也存在的相互作用，而社會生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為微觀系統(tǒng)內(nèi)部生物系統(tǒng)、心理系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的互動也是評估人類行為的重要方面。以此出發(fā)，通過透視三者之間的相互作用不僅可以豐富對教師韌性形成機(jī)制的理解，而且有助于開發(fā)促進(jìn)教師發(fā)展韌性的個體內(nèi)在資源。對于教師而言，生物系統(tǒng)主要指與其身體健康狀況有關(guān)的各個方面，通常與心理系統(tǒng)相互作用。有調(diào)查顯示，教師在面臨困境時會感到壓抑和迷茫，繼而引發(fā)身心疲勞，出現(xiàn)飲食和睡眠問題，[19]而一系列的飲食和睡眠問題又會加劇教師的困頓和焦慮，影響其情緒狀態(tài)和工作投入。心理系統(tǒng)包括與教師克服挑戰(zhàn)、發(fā)展韌性有關(guān)的品質(zhì)和能力，包括動機(jī)、自我效能感、意志、情緒管理能力等。其中，內(nèi)部動機(jī)激勵、維持甚至決定著教師認(rèn)知與行為方面的發(fā)展。而效能感會影響教師的努力程度、目標(biāo)設(shè)定、堅定性和應(yīng)變能力。社會系統(tǒng)主要指教師的人際交往活動，良好的人際交往可以為教師贏得信任、關(guān)心和支持，促進(jìn)其形成健康、積極的情緒，進(jìn)而提高工作的效率。反之，如果人際交往不正常，也會使得教師感到疏離，影響其工作情緒和精神狀態(tài)。

教師專業(yè)發(fā)展是一項長期而又艱巨的工作，處于各專業(yè)發(fā)展階段的教師都會遇到相應(yīng)的困惑與挑戰(zhàn)，出現(xiàn)“發(fā)展中的迷?！?。而韌性作為“人類的優(yōu)勢(human strengths)”，能夠促使個體克服、渡過困境，積極適應(yīng)困難與挫折。在韌性概念研究基礎(chǔ)上發(fā)展而來的三種理解和分析教師韌性的理論和視角，經(jīng)歷了從“什么是教師韌性”的固態(tài)認(rèn)識到“教師韌性的發(fā)展過程為何”的動態(tài)理解過程，逐漸呈現(xiàn)出教師韌性的動態(tài)性、發(fā)展性特點。社會生態(tài)系統(tǒng)理論以人與環(huán)境之間的互動為概念架構(gòu)，用一種整體的、情境的、關(guān)聯(lián)的視角來審視教師韌性，以更開放、系統(tǒng)的視野關(guān)注教師發(fā)展韌性的文化、制度和組織環(huán)境，這為理解復(fù)雜的社會生態(tài)系統(tǒng)如何影響教師及其生活場域提供了新的理論基礎(chǔ)。但是，目前離我們了解生態(tài)環(huán)境如何影響教師韌性的發(fā)展仍有一段距離，因此，未來的教師韌性研究需要解構(gòu)原有對教師韌性的理解，拓寬理論研究視角，開展更多的定性和定量研究，以及橫向和縱向調(diào)查，以揭示教師韌性的發(fā)展機(jī)制，塑造使其積極適應(yīng)環(huán)境、克服挑戰(zhàn)的支持網(wǎng)絡(luò)，幫助教師在開放、動態(tài)的環(huán)境中始終保持專業(yè)發(fā)展的熱情與動力，獲得成長與發(fā)展。

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