潘東梅

（連云港師范高等?？茖W校初等教育學院，江蘇連云港222006）

跨文化語境下英語閱讀教學對流模式運用研究

潘東梅

（連云港師范高等專科學校初等教育學院，江蘇連云港222006）

高校英語閱讀教學存在教師跨文化意識不強、教學模式單一、教學內(nèi)容單調(diào)等問題。閱讀教學的對流模式能夠增強教師跨文化意識，推動教學形式與方法的創(chuàng)新，有利于拓展閱讀教學內(nèi)容。運用對流教學模式的基本策略包括：在深度預(yù)習階段指導(dǎo)學生熟悉文化知識，在主體閱讀的全程融入背景文化元素，在應(yīng)用與拓展過程之中鞏固跨文化意識。

跨文化語境；英語閱讀教學；對流模式

語言作為文化的載體，基本上植根于該語言民族的文化、社會生活和習俗。文化因素對于學習者的語言習得有很大影響，具有清醒的文化意識是學好一門外語的必要條件。當今世界，全球化進程不斷加速，國際交流日趨頻繁，不同文化背景和不同語種的人們因為文化意識的差異和矛盾在交際過程中會產(chǎn)生很多的問題，需要更加重視跨文化因素在無障礙交流中所具有的重要作用。尤其在教育領(lǐng)域，要教授或掌握一門外語就必須兼跨母語文化和目標語文化，外語教學無法避開跨文化因素。教育部《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》指出，外語教學的原則之一是要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力[1]。2004年教育部頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》中，跨文化交際被正式納入大學英語教學主要內(nèi)容和教學要求[2]。這表明大學英語教師在聽、說、讀、寫等方面的教學實踐中要想轉(zhuǎn)變原有的觀念，必須注重文化因素在英語教學中的作用，開展文化教學，培養(yǎng)學生跨文化意識和交際能力。然而，目前高校英語閱讀教學中，有些教師依然缺乏跨文化語境的自覺意識，未能在教授學生語言知識、培養(yǎng)學生語言能力的同時，擔負起促進本土文化與西方文化交流對話的使命。換句話說，強化跨文化語境意識、改革高校英語閱讀教學已經(jīng)成為值得關(guān)注的課題。

一、高校英語閱讀教學存在的問題

（一）教師缺乏跨文化意識

一般來說，以下幾個方面的因素削弱了教師的跨文化意識。（1）高校英語四六級考試的導(dǎo)向問題。許多高校非常看重大學生參加英語四六級考試的過關(guān)率，將獲得四六級英語合格證書作為獎勵學生、表彰教師的重要依據(jù)。教師認為跨文化意識對學生英語四六級考試成績影響不大，在閱讀教學中培養(yǎng)跨文化意識沒有什么價值，于是將教學重心完全放在語言知識傳授上。在教師本身缺乏良好動機和自覺意識的情況下，跨文化意識培養(yǎng)和利用跨文化語境促進學生英語水平的提高也就無從談起。（2）傳統(tǒng)教學觀念依然占據(jù)主導(dǎo)地位。受傳統(tǒng)的重知識輕能力、重技能輕文化的教學觀念影響，許多教師本身就缺乏跨文化意識；一部分教師雖然具有一定的跨文化意識，但在閱讀教學中僅僅在教學導(dǎo)入環(huán)節(jié)涉及跨文化話題。安曉宇對河南省三所高校的英語教師進行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示50%的教師很難全面系統(tǒng)地概括跨文化教學中的文化概念，更不用說對文化要素之間關(guān)系的理解了[3]。教師無法將閱讀教學內(nèi)容中涉及的文化現(xiàn)象放置在特定的文化情境、背景中加以闡述。（3）英語教師接受的教育局限。絕大部分英語教師沒有系統(tǒng)學習過有關(guān)跨文化交流的理論知識，也沒有參加過在跨文化情境下指導(dǎo)學生英語閱讀的專門培訓，只是在閱讀教學實踐中嘗試摸索，耗費很多心血卻收效甚微。

（二）教學模式比較單一

我國開展英語教育的歷史相對較短，而以往英語教學目標和教學重點都是為了各級各類英語考試。除了高校英語專業(yè)的閱讀教學重視培養(yǎng)學生的英語運用能力之外，其他閱讀教學均側(cè)重語言知識的傳授。受這一教學目標的制約，高校英語教師在閱讀課堂中往往采用傳統(tǒng)的自下而上的教學模式組織教學。這一模式以課文為基礎(chǔ)，將閱讀活動看作是從文本提取內(nèi)容和意義的過程，忽視文化知識、文化情懷對閱讀活動的深刻影響；把語言知識看作是可以分割的、可以用不同題型加以考查的片段，割裂話語表達的整體性、連貫性。在這一模式制約下，教學的主要形式是教師負責講授，學生負責接受、練習、鞏固。在這樣的英語閱讀教學中，教師過分拘泥于字詞句知識的教學，無心組織豐富的教學活動；學生只能被迫接受孤立的語言知識，學習上非常被動。日積月累，教師的主體創(chuàng)造性逐漸減弱，學生的學習主體地位難以得到保障，英語閱讀的教與學效果都不理想。

（三）教學內(nèi)容單調(diào)貧乏

由于受到傳統(tǒng)教學觀念的影響，在傳統(tǒng)教學模式的框架中，英語閱讀內(nèi)容主要分為兩大板塊。一塊是以英語教材為載體的教學內(nèi)容，這一塊內(nèi)容主要以教師講授的方式傳遞給學生；另一塊是與英語等級考試有關(guān)的內(nèi)容，這塊內(nèi)容主要以學生練習、教師評價反饋的方式完成。在閱讀教學中，教師要完成對閱讀材料蘊含的語言知識的分析、講解等任務(wù)，還要在指導(dǎo)學生進行相關(guān)閱讀、練習的同時，訓練學生的閱讀技巧、應(yīng)試技巧，以期提高學生應(yīng)對英語考試的閱讀理解能力，教師無暇關(guān)注閱讀材料涉及的文化現(xiàn)象與話題，一般只作為文化背景簡單加以介紹，并不深入思考如何用英語來表達漢語文化，導(dǎo)致中國文化在英語課堂的缺席。同時，由于教師、學生與閱讀材料之間缺少對話交流，課堂教學演變成了單純閱讀材料、完成閱讀任務(wù)、訓練閱讀技巧的過程。

二、對流模式的教學提升功能

忽視在英語閱讀課堂教學中滲透文化、進行文化教學、提高跨文化意識，已經(jīng)成為制約高校英語閱讀教學提高學生的語言能力特別是英語閱讀能力的瓶頸。要想突破這一瓶頸，必須從我國高校英語閱讀教學領(lǐng)域之外尋求科學的、值得借鑒的閱讀教學模式。美國早期流行兩種英語閱讀教學的理論模式，即“自下而上”模式（Bottom-Up Approach）和“自上而下”模式（Top-Down Approach）[4]。蘭哈特（Rumelhart）在研究、對比這兩種模式利弊的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了對流模式（也稱為交互模式）。蘭哈特認為，閱讀中讀者的背景知識與詞匯知識是相互影響的，閱讀理解牽涉“文字方面”（指讀者對文字和語法的辨別和解譯能力）和“非文字方面”（指讀者的背景知識的狀況和讀者對文意的敏感以及每個讀者所獨具的理解方式）。蘭哈特創(chuàng)立的對流模式的運用環(huán)境是母語教學，根植于美國文化形態(tài)及文化土壤，但是從其具有的豐富功能看，其蘊含的教學理念同樣適用于跨文化語境下我國高校的英語閱讀教學。

（一）增強教師跨文化意識

對流模式強調(diào)學習者的背景知識與詞匯知識之間的相互影響，認為閱讀過程是文字、詞匯、語法等語言知識與背景知識，尤其是文化知識相互作用的過程。運用這種模式指導(dǎo)英語閱讀教學，能夠促使教師重視文化因素的重要作用，主動在閱讀教學中滲透跨文化因素，在跨文化情境下優(yōu)化教學策略，有意識地培養(yǎng)學生的跨文化意識和交際能力。因此，教師首先要轉(zhuǎn)變自己的觀念，重視自身跨文化意識的養(yǎng)成，有意識、比較系統(tǒng)地學習跨文化方面的知識，成為多元文化和跨文化的理解者。在教學實踐過程中，教師既要熟練地掌握跨文化知識，又要培養(yǎng)自身對于英語文化的正確態(tài)度，以比較客觀的態(tài)度對待中西方文化存在的差異，提高自身的認識水平。這一不斷自我修煉的過程與教學實踐過程是相互促進、相輔相成的。

（二）推動教學模式、教學方法創(chuàng)新

“自下而上”模式、“自上而下”模式和對流模式之間的區(qū)別在于，創(chuàng)立模式者對于文本信息和固有知識（背景文化知識）的重視程度不同，以及對兩者之間關(guān)系的看法不同。前兩種模式的共同缺陷是信息傳遞的單向性[5]，“自下而上”模式偏重機械死板的句子分析，而“自上而下”模式過分偏重背景知識而忽視語言基礎(chǔ)。對流模式則結(jié)合兩者優(yōu)勢，把閱讀過程看成是雙向的，它使得教師具有更大的發(fā)揮空間，能夠更自由、靈活地組織教學，改變原來以教師講解為主要方式、學生練習為主要內(nèi)容的單一課堂教學。采取對流模式主導(dǎo)閱讀教學時，教師可以采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式等多種不同的教學方法組織豐富的教學活動，并為學生提供不同的學習方法。這樣，既能夠以學生為中心組織教學，突出學生的主體地位，又能通過靈活多樣的教學活動創(chuàng)造出輕松、自然的課堂氛圍，激發(fā)學生的興趣，提高教學效果。

（三）有利于拓展閱讀教學內(nèi)容

“自下而上”模式將正確地讀入語言符號作為閱讀理解的基礎(chǔ)，教學內(nèi)容主要是語言知識的傳授，學生機械記憶與閱讀材料相關(guān)的詞匯、語法等語言知識內(nèi)容?！白陨隙隆敝械拈喿x更依賴讀者所積累的與文段內(nèi)容相關(guān)的背景知識，相對忽視詞匯的作用，甚至完全以背景知識支撐課堂教學。對流模式結(jié)合了兩者的優(yōu)勢，在外語教學過程中要求教師并重文化和語言兩個方面，不能偏廢或偏重任何一方。教師在教授語言知識的同時應(yīng)滲透相關(guān)的文化背景知識，進行文化教學。同時，對流模式要求教師在教學中既要注重目標語文化的導(dǎo)入，也要注重母語文化意識的培養(yǎng)。這樣做既可避免“自下而上”模式偏重句子分析的做法，也可避免“自上而下”模式過分偏重背景知識而忽視語言基礎(chǔ)的做法，有利于提高學生基于語篇理解的口語交際能力。

三、對流模式在閱讀教學中的運用策略

我們選擇了小學教育專業(yè)英語方向的學生為教學對象，選用《積極英語閱讀教程（第一級）》的“Unit 9 Festival and Celebrations”單元中的“Chapter 1 How Do You Celebrate？”作為教學內(nèi)容，運用對流教學模式實施教學活動，探索在跨文化語境下運用該模式的一般策略。

（一）深度預(yù)習：指導(dǎo)學生熟悉文化知識

在課前閱讀環(huán)節(jié)，教師將學生劃分為學習小組，分工合作查找中西方傳統(tǒng)節(jié)日（traditional festivals）及慶?；顒樱╟elebrations）的有關(guān)資料，熟悉中西傳統(tǒng)節(jié)日的風俗習慣以及二者之間存在的文化差異。在此基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)各學習小組討論，開展研究性學習，并制作展示學習成果的PPT，準備在課上匯報。這樣的預(yù)習活動使學生在了解中西方傳統(tǒng)節(jié)日、慶?；顒游幕曀撞⑹煜び嘘P(guān)詞匯的基礎(chǔ)上開展學習，既有利于為課堂閱讀活動做好文化背景知識鋪墊，培養(yǎng)學生的自學能力、合作能力，也有利于強化學生學習的主體意識，激發(fā)學生的興趣和學習主動性。

（二）主體閱讀：全程融入背景文化元素

課堂閱讀是整個閱讀教學的核心部分。在對流模式的指導(dǎo)下，整個閱讀教學活動分為導(dǎo)入新課、核心閱讀、細節(jié)閱讀、作業(yè)鞏固等教學環(huán)節(jié)，并在各教學環(huán)節(jié)融入相關(guān)背景文化元素。

首先，在導(dǎo)入新課環(huán)節(jié)，教師安排小組針對中西方節(jié)日及慶祝活動進行匯報，一方面借此了解學生的預(yù)習情況，檢查其對于中西方節(jié)日和慶?；顒臃矫嬖~匯的掌握情況；另一方面，通過匯報發(fā)揮學生的主觀能動性，調(diào)動其積極性，鍛煉其口語組織和表達能力。以學生的學習匯報為基礎(chǔ)，教師引導(dǎo)學生在關(guān)注文化背景知識的前提下“走進”閱讀教材，激發(fā)學生的跨文化意識，點出文章的主題“celebration”，進入核心閱讀環(huán)節(jié)。

其次，在核心閱讀環(huán)節(jié)，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計與主題相關(guān)的問題，比如：“What is the article about”，“When do people celebrate the festivals”，“How do people celebrate”，要求學生運用閱讀技巧（Scanning Skill）快速閱讀教材，找出問題答案并完成書本中的Before You Read部分的True or False練習。以問題思考為導(dǎo)向的教學可以使學生迅速進入閱讀狀態(tài)，并能按問題提示的線索把握文章大意。教師在此基礎(chǔ)上利用思維導(dǎo)圖來分析文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，指導(dǎo)學生運用正確的閱讀方法進行閱讀，使學生掌握文章的思路、結(jié)構(gòu)、主題，同時提醒學生延伸思考中西方節(jié)俗的差異。

再次，在細節(jié)閱讀環(huán)節(jié)，教師在注重語言知識教授和理解的同時，要求學生從語篇的層次上理解材料內(nèi)容，努力實現(xiàn)在一定的文化背景上掌握語言知識。教師安排學生在規(guī)定的時間內(nèi)重新閱讀課文內(nèi)容，獨立完成相關(guān)的閱讀練習，然后由師生討論、交流，對學生的語言練習進行評價。在這一環(huán)節(jié)，教師需要重點指導(dǎo)學生掌握教材中的疑難詞匯、短語或復(fù)雜的句式，尤其要重視涉及跨文化背景的詞匯的講解和分析。

最后，在作業(yè)鞏固環(huán)節(jié)，教師首先出示文章中的節(jié)日關(guān)鍵詞，如“celebrate the New Year”“make New Year’s resolution”“special festival-Carnival in Rio de Janeiro and New Orleans”等，要求學生運用這些詞匯復(fù)述課文內(nèi)容，以培養(yǎng)學生歸納能力，訓練其口語表達技能。然后，教師引導(dǎo)學生就中國的春節(jié)（the Spring Festival）和美國圣誕節(jié)（the Christmas Day）兩大節(jié)日，圍繞重要性、活動、裝扮等方面進行比較分析，并采用思維導(dǎo)圖進行書面總結(jié)。在討論過程中，教師要提醒學生不能一味關(guān)注文化的差異、矛盾和沖突，還應(yīng)關(guān)注中西文化的共性，使不同文化能夠相互滲透、影響、融合，潛移默化地解決閱讀教學中存在的文化失衡現(xiàn)象，增強學生的文化敏感性[2]，引導(dǎo)學生樹立正確的文化觀。

（三）應(yīng)用與拓展：鞏固跨文化意識

在課堂教學結(jié)束后，教師通過布置課外閱讀和寫作任務(wù)進行課后閱讀環(huán)節(jié)的延伸。比如：可以要求學生利用網(wǎng)絡(luò)查找與教材密切相關(guān)的英文閱讀材料，自行閱讀并撰寫閱讀報告；也可以推薦學生觀看與節(jié)日慶祝相關(guān)的中英文電影，直觀感受不同地區(qū)的節(jié)日文化習俗。這一拓展學習在培養(yǎng)學生的自主閱讀能力、綜合寫作能力、審美欣賞能力的同時，發(fā)揮了學生學習的主觀能動性，有助于深化學生對于不同文化要素的理解。

總之，在對流模式英語閱讀教學中，教師以學生為學習主體，引導(dǎo)學生主動參與閱讀學習活動，積極體驗、感受不同語種的背景文化，通過不同的文化角度考察語言現(xiàn)象，在提高學生閱讀理解能力的同時深化了學生對不同性質(zhì)、不同形態(tài)文化的認識。如能長期堅持運用這一教學模式并發(fā)揮其優(yōu)勢，對避開“文化定型”的陷阱，樹立正確的語言觀、文化觀大有裨益。

[1]潘東梅.論英語視聽說多媒體教學的跨文化交際能力培養(yǎng)[J].淮海工學院學報，2012（10）：51-53.

[2]李滌非.中國文化、中國英語與文化教學[J].廣州大學學報（社會科學版），2006（8）：82-84.

[3]安曉宇.基于問卷的大學英語教師跨文化交際能力的研究[J].華北水利水電學院學報（社會科學版），2010（12）：145-147.

[4]羅競，趙登明.有關(guān)閱讀理解的三個理論模式與大學英語閱讀教學[J].西北師大學報，1999（9）：98-102.

[5]黃萍，鐘樂平.閱讀理解三模式與大學英語閱讀教學[J].湖南輕工業(yè)高等?？茖W校學報，2002（9）：73-76.

On Interactive Model of English Reading from the Cross-cultural Context

PAN Dongmei

（School of Fundamental Education,Lianyungang Normal College,Lianyungang 222006,China）

At present,most English teachers still use the Bottom-up Model in teaching of English reading.They mainly teach students knowledge of language and reading skills during the class.As a result,students’ability of reading comprehension cannot be improved,at the same time,it causes culture loss and cultural imbalance in English teaching and learning.In response,this paper tries to use the Interactive Model as a guide in class teaching,include the culture of English-speaking countries and Chinese culture,carry out culture teaching in the hope of improving students’ability of reading comprehension and developing cross-cultural awareness and the ability of communication.

cultural imbalance；teaching of English reading；Interactive Model

H193

A

1009-7740（2017）01-0072-04

2017-01-26

潘東梅（1976－），女，江蘇連云港人，講師，碩士，主要從事英語語言學及應(yīng)用語言學研究。