徐賜成

（陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院，陜西西安710062）

歷史教學(xué)要著力培養(yǎng)學(xué)生理解力
——以“甲午中日戰(zhàn)爭”為中心

徐賜成

（陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院，陜西西安710062）

歷史理解，歷史判斷，甲午中日戰(zhàn)爭

歷史課堂教學(xué)是要求最明確、內(nèi)容最具體、過程最正式的歷史教育實踐活動，也是歷史教育研究的熱點和重點。近十余年來，歷史課堂教學(xué)研究成果豐富，觀點多元，研究和實踐的深度和廣度均有突破，歷史課堂教學(xué)被賦予、實際上也承載了更多的教育功能。但事情往往過猶不及，對課堂實踐而言，面對眾多附加在身的歷史教育目標(biāo)和任務(wù)，在操作上實有必要通過整合和梳理，抓準(zhǔn)課堂教學(xué)的核心和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，以利于實現(xiàn)理論和實踐兩個方面的實質(zhì)性改進(jìn)。簡言之，歷史課堂教學(xué)要著力于培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解力。

一、歷史理解力是重要的歷史學(xué)科素養(yǎng)

海德格爾認(rèn)為，“理解不再是對文本的外在解釋，而是對人的存在方式的揭示”。①洪漢鼎：《當(dāng)代西方哲學(xué)兩大思潮》（下冊），北京：商務(wù)印書館，2010年，第458頁。在社會生活中，人和人的差別往往表現(xiàn)為對具體“事情”和社會現(xiàn)象理解的不同，教育就是通過知識的學(xué)習(xí)和實踐參與，影響和改善人的理解方式和理解能力的社會實踐活動，可以說，教育即理解，教育過程就是培養(yǎng)學(xué)生理解力的過程，培養(yǎng)理解力自然是課堂教學(xué)的重心。歷史學(xué)是通過歷史材料去發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識和解釋久遠(yuǎn)過去的人和事，理解當(dāng)然不可或缺。也正是通過這樣的過程，增進(jìn)人們理解歷史的能力——對人類自身發(fā)展過程及其規(guī)律的感知和體驗，因而“理解雖不能構(gòu)成一種方法，卻是方法的靈魂”。②〔法〕保羅·利科：《法國史學(xué)對史學(xué)理論的貢獻(xiàn)》，王建華譯，上海：上海社會科學(xué)院出版社，1992年，第45頁。理解不僅是歷史研究的重要支撐，也是人類的生活方式，“‘理解’，既是‘學(xué)會’的基礎(chǔ)，也是‘思想’的根據(jù)。在歷史教育中，它是全部歷史學(xué)習(xí)的核心部分”。③趙亞夫：《以“理解”為中心的歷史學(xué)習(xí)》，《歷史教學(xué)問題》2002年第5期?？梢哉f，理解力既是教學(xué)的起點，也應(yīng)該是教學(xué)的歸宿，提升理解力是教學(xué)過程的本質(zhì)和有效性的重要表征。

“理解”之于學(xué)習(xí)意義重大，“理解能夠使學(xué)習(xí)關(guān)系得以和諧，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主體性的確證，必須要靠理解使得學(xué)習(xí)者的存在得以彰顯；所有的理解都關(guān)涉意義的轉(zhuǎn)化，不論是文本意義還是生命意義；經(jīng)驗是理解過程中的重要因素，學(xué)習(xí)的經(jīng)驗特性表明了理解的適切性”。④郭曉娜：《理解性學(xué)習(xí)：對學(xué)校學(xué)習(xí)理論的概念重建》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2015年第10期。因之，理解是學(xué)習(xí)的起點、過程和結(jié)果，也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。歷史學(xué)本身反映著人對自身發(fā)展過程的理解及其成果，歷史教學(xué)就是通過幫助學(xué)生在理解歷史的過程中，豐富和提升學(xué)生的理解能力和水平，歷史學(xué)習(xí)就是通過理解歷史進(jìn)而提高歷史理解力的活動。正如“學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)或親身經(jīng)歷而獲取知識、技藝、態(tài)度、心理或價值觀的過程”，①〔美〕Eric Jensen、LeAnn Nickelsen：《深度學(xué)習(xí)的七種有力策略》，溫暖譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年，第8頁。歷史學(xué)習(xí)則是獲取歷史理解能力的過程，且是對歷史“理解”（歷史學(xué)）的“再理解”（歷史教育）過程，具有較高層次的“理解要求”。

從歷史中獲取經(jīng)驗是人作為萬物之靈的精義所在，獲取間接經(jīng)驗的能力和水平?jīng)Q定人發(fā)展的質(zhì)量和高度，主要表現(xiàn)為通過對間接經(jīng)驗的“理解”，進(jìn)而提升人對自身和社會現(xiàn)實的“理解”，這正是歷史學(xué)和歷史教育的功能和本質(zhì)所在。人的成長和發(fā)展是基于客觀現(xiàn)實和主觀認(rèn)識相結(jié)合的漸進(jìn)過程，這一過程在本質(zhì)上是歷史與現(xiàn)實、主觀與客觀相互“理解”的過程，“人類個體的成長在很大程度上是與其所獲得的正反兩面的經(jīng)驗成正比的，僅僅從個體有限的經(jīng)歷中學(xué)習(xí)是不夠的，還需要借鑒他人的經(jīng)驗，而當(dāng)這樣一種借鑒是以人類數(shù)千年的經(jīng)歷為對象，其意義是不言而喻的”。②周建漳：《歷史及其理解與解釋》，廈門大學(xué)博士學(xué)位論文，2004年，第49頁。由此可見，歷史學(xué)習(xí)是直接促進(jìn)人的“理解力”發(fā)育和提升的實踐活動，歷史教學(xué)當(dāng)以“理解力”的培養(yǎng)為重心。

綜上，培養(yǎng)歷史理解力既是歷史教育的目的，也是歷史教育的途徑，也可以說是歷史教育的全部。從培養(yǎng)目標(biāo)和歷史教育功能看，歷史理解力是歷史教學(xué)的中心，是歷史學(xué)習(xí)的本質(zhì)，也就是學(xué)科核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。歷史學(xué)習(xí)是通過對歷史事實的了解、分析和推理，對歷史事實深入理解，形成歷史判斷和認(rèn)識。其中，“理解”就成為歷史學(xué)習(xí)的核心和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而這種理解歷史的過程和歷史理解能力，不僅與歷史研究和歷史敘述有共通之處——歷史研究和歷史敘述都要基于歷史理解力的作用而做出歷史解釋，正如“歷史敘述者在成為敘述者之前，首先是一位讀者，他在閱讀過程中同時進(jìn)行理解活動，而確認(rèn)自己獲得了理解的表現(xiàn)是：讀者能夠給被理解物提供一種解釋，即使這種解釋被認(rèn)為完全照搬自他人（事實上，只要承認(rèn)人具有主體性，這種情況就不可能存在)，它始終直接指向讀者自身”。③陳新：《論歷史敘述中的理解與解釋》，《史學(xué)理論研究》2002年第2期。而且，這種“理解”能力，也具有廣譜性——可以遷移為人的基本能力和素養(yǎng)。

二、教學(xué)過程應(yīng)以培養(yǎng)歷史理解力為中心

歷史課程目標(biāo)設(shè)計是根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)和教育改革需要不斷發(fā)展完善的，從“三基”教學(xué)目標(biāo)④20世紀(jì)80年代初期，學(xué)界提出歷史教育的三大任務(wù)：知識教學(xué)、智能培養(yǎng)和思想政治教育；到20世紀(jì)90年代，形成基本知識、基本能力和基本的思想教育的“三基”教育目標(biāo)。這一進(jìn)程具體體現(xiàn)了歷史教育目標(biāo)研究和認(rèn)知的進(jìn)步，但總體上是“塑造”型的目標(biāo)。21世紀(jì)初期課程改革中提出了“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”的“三維”目標(biāo)，突出學(xué)生的“主體發(fā)展”意識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的“參與”和“體驗”。目前正在熱議的“核心素養(yǎng)”，則更加強(qiáng)調(diào)“中國學(xué)生發(fā)展”，對教育目標(biāo)的認(rèn)知發(fā)生重要轉(zhuǎn)型。要求到“三維目標(biāo)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”，越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體對學(xué)習(xí)過程的參與，越來越從注重外在于主體的“塑造”轉(zhuǎn)向注重主體體驗的“發(fā)展”。在課程目標(biāo)發(fā)展轉(zhuǎn)換中，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生“歷史理解力”具有重要的樞紐作用，應(yīng)該成為歷史教學(xué)過程的中心。

歷史教學(xué)要基于對歷史事實的感知?！皻v史知識是指歷史的發(fā)展進(jìn)程、歷史事件的來龍去脈、歷史人物的生平、思想和活動，以至歷史學(xué)家對歷史的記錄和評論等”，⑤田居儉：《歷史知識、歷史經(jīng)驗與歷史智慧》，《黨的文獻(xiàn)》2012年第4期。包括歷史事實以及對歷史事實的認(rèn)識和理解。歷史學(xué)習(xí)是以歷史事實為基礎(chǔ)的對歷史知識的理解過程，而不是空洞的說教。因此，在教學(xué)中要建立對歷史事實的具體感知，讓學(xué)生通過對具體歷史細(xì)節(jié)的體驗和聯(lián)想，尤其是要把歷史事實與學(xué)生生活經(jīng)驗結(jié)合起來，從而獲得個性化的歷史理解。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程才能是具體的、生成性的和真實的，才可能得到自然、生動的情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)。

（一）要注重建立歷史與現(xiàn)實之間的聯(lián)系

歷史教學(xué)的一個重要功能和途徑就是要建立歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，歷史知識只有和現(xiàn)實問題相結(jié)合才會產(chǎn)生歷史教育的價值和意義。例如，學(xué)習(xí)“甲午中日戰(zhàn)爭”“抗日戰(zhàn)爭”這類內(nèi)容時，一個基本也是最大的現(xiàn)實前提就是中日之間是互相作為鄰國而存在的，這種現(xiàn)實不可能改變。所以，我們必須面對中日關(guān)系這樣一個既現(xiàn)實又歷史又是未來的繞不過去的問題。正如一位三年級學(xué)生的母親所描述的：

啟程之前，我們在地球儀上仔細(xì)研究了這個島國的地形以及它與中國的方位關(guān)系。女兒說出了許多想法：“日本就是日本海和太平洋之間的一片狹長的海帶，在中國地圖的‘雞頭’下面，是我們的鄰居呢！如果我們和它都不搬家，以后就得繼續(xù)做鄰居！”

在首都機(jī)場候機(jī)時，我們達(dá)成了本次日本之行的共識：擱置既有現(xiàn)象，拋開愛恨，先去了解它，用眼睛去看，用心去感受，在旅行途中盡量客觀地記錄和梳理所見所聞，等回程再總結(jié)各自的體會。①李永梅：《日本十日》，《教師月刊》2016年第9期。

在這位母親的敘述中，實際地提出了一個非常重要的歷史教育問題——歷史教學(xué)的立場問題，而歷史問題的立場問題都是基于現(xiàn)實的歷史認(rèn)知和判斷，從而幫助學(xué)生用歷史發(fā)展的眼光準(zhǔn)確理解現(xiàn)實。歷史教育的目的是要通過具體歷史事實的學(xué)習(xí)、分析和理解，最終作用于歷史與現(xiàn)實關(guān)系的建立，進(jìn)而有助于推動、引導(dǎo)、解決學(xué)生正確面對和思考現(xiàn)實問題。

（二）要注重建立歷史與自我的聯(lián)系

每個人都是身在現(xiàn)實之中，建立歷史與現(xiàn)實的關(guān)系，實際就是要建立歷史與自我的關(guān)系，即在歷史學(xué)習(xí)中提升學(xué)生的自我概念能力。當(dāng)然，不同的人、處在不同社會情境中的人，對歷史與自我的關(guān)系的理解是不同的。例如，對于“近代中國民族資本主義的曲折發(fā)展”，有的老師會追蹤到“專制的歷史傳統(tǒng)”“輕利的思維意識”“封閉的世界認(rèn)知”“列強(qiáng)的不斷侵略”等社會原因，學(xué)生由此可能產(chǎn)生兩種歷史認(rèn)識：一是悲劇性認(rèn)識，即面對殘酷的歷史環(huán)境，所有的努力是那么的艱難，結(jié)果都是不可避免的“失敗”；一種是革命性認(rèn)識，即面對殘酷的歷史和制度，要么改革要么革命，就是要改變或推翻現(xiàn)存制度。但無論哪種認(rèn)識，都會變成脫離“自我”的歷史說教，歷史教育也就難以達(dá)成。如過換一個視角：“殘酷的歷史”—“民族資本家的產(chǎn)生和努力”—“民族本主義的曲折發(fā)展”—“中國社會近代化的不斷深化”，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)面對“歷史”時個人努力的第三種方向—立足自身，踐行發(fā)展，通過改變自己來推動社會進(jìn)步。這樣，歷史教育就在“育人”功能上得以落實。

（三）要注重建立歷史與未來發(fā)展的關(guān)系

歷史教育是用歷史理解來為未來服務(wù)的，建立歷史與現(xiàn)實的關(guān)系也是為了更好地理解現(xiàn)實和面對未來。例如，談到中日關(guān)系，必然涉及臺灣問題，也就會涉及反割臺斗爭。甲午中日戰(zhàn)爭關(guān)系著中華文化的問題，當(dāng)時的反割臺斗爭中，“馬關(guān)簽約以后，反割臺的力量更為壯大，更多的官員、士紳、群眾參與進(jìn)來，在全國掀起了巨大的反割臺浪潮。除了以康有為為首的北京舉子以外，以梁啟超、林纘統(tǒng)為首的81名廣東舉子也聯(lián)名上書”。②張煒瑋：《光緒乙未年間反割臺斗爭的特點淺析》，《軍事歷史研究》2001年第2期。而在北京應(yīng)試的臺灣舉子則痛陳“祖宗墳?zāi)?，豈忍舍之而去？田園廬舍，誰能掣之而奔？縱使孑身內(nèi)渡，而數(shù)千里戶口又將何地以處之？”③王汝豐：《乙未割臺與反割臺斗爭的歷史回顧》，《臺灣研究·專稿》1995年第3期。通過對“反割臺斗爭”的過程和訴求的介紹和解讀，幫助學(xué)生理解到“反割臺斗爭”不僅是要保臺灣，而且是保中國，保中國文化。從而認(rèn)識到，反割臺斗爭不僅僅關(guān)系到臺灣的去留問題和中國的領(lǐng)土完整問題，更是一個中華的文脈問題。在臺灣問題上，可以看到影響這個問題背后的文化問題、科技問題、領(lǐng)土完整問題、體制問題，這每一個問題都與未來發(fā)展有著深刻關(guān)系。歷史教學(xué)就是要讓學(xué)生認(rèn)識到歷史事實背后的影響歷史未來發(fā)展的問題和關(guān)系。

（四）要幫助學(xué)生建立對歷史時空觀念的感知

“時空觀念”是理解歷史事實的基礎(chǔ)和坐標(biāo)，所謂“歷史地理解”首先就是把歷史事實置于具體的“時空條件”中加以分析和理解。例如，1894～1895的甲午中日戰(zhàn)爭，發(fā)生在自由資本主義向壟斷資本主義過渡的重要環(huán)節(jié)，戰(zhàn)爭從中國、日本、世界多層面反映出時代新變化新問題。這就是學(xué)習(xí)這段歷史時要建立的一種基本的時空定位。也就是說，中日問題不僅僅是兩國的歷史問題，也反映了世界發(fā)展中的現(xiàn)實問題。例如，僅從當(dāng)時中日雙方士兵和文官服飾的不同，就能反映出清政府已經(jīng)發(fā)生了非常危險的歷史穿越。確定時空觀念就是為了便于我們認(rèn)清自己，特別是要弄清楚“你在哪里？世界在哪里？我們從哪里來？向哪里去？”關(guān)鍵是你要知道你在哪里？世界在哪里？你才能知道往哪里去。

怎樣建立時空定位呢？簡單而重要的方法是通過參照對比，來增強(qiáng)對自我發(fā)展的認(rèn)知。從歷史教學(xué)實踐和歷史研究特征來看，從“時空觀念”的角度進(jìn)行參照對比和反思十分重要。比如說，甲午中日戰(zhàn)爭前后日本有位著名思想家叫內(nèi)村鑒三，他在《國民之友》234號上發(fā)表《日清戰(zhàn)爭之義》一文，日本發(fā)動甲午戰(zhàn)爭概括了三個冠冕堂皇的理由：一、為了促使中國覺醒；二、為了實現(xiàn)日本的天職；三、為了促使中國與日本合作共謀東洋改革。“然而，隨著甲午戰(zhàn)爭局勢的進(jìn)展，日本的實際表現(xiàn)逐漸讓內(nèi)村意識到此次戰(zhàn)爭并非‘文明’對‘野蠻’的義戰(zhàn)，而是反基督教的，是為了謀求日本私利妄圖獲取戰(zhàn)利品的戰(zhàn)爭，這讓他的‘日本天職’概念嚴(yán)重受挫。在1894年10月3日發(fā)表的《日清戰(zhàn)爭的目的何在》一文中，內(nèi)村表示了對戰(zhàn)爭目的的懷疑，并專門強(qiáng)調(diào)了中國的重要性，‘自不待言，中國的興衰與東洋的安危密切相關(guān)，東洋如若想作為東洋而獨步世界，中國之獨立與日本之獨立同等必要’”。①李煒：《甲午戰(zhàn)爭前后日本知識階層的“天職論”》，《社會科學(xué)研究》2016年第1期。類似于內(nèi)村鑒三這樣的日本思想家基于當(dāng)時歷史發(fā)展的自我認(rèn)知，無論是對當(dāng)時還是今天都非常值得重視。

（五）要注重發(fā)揮歷史細(xì)節(jié)的建構(gòu)價值

人們能夠知道的歷史事實都是經(jīng)過選擇和提煉的，都有一定的抽象性，而歷史教育卻需要從具體的歷史細(xì)節(jié)處扎根和生發(fā)，歷史知識的建構(gòu)離不了歷史細(xì)節(jié)。在甲午中日戰(zhàn)爭的課堂教學(xué)中，可以首先關(guān)注“甲午之痛”，比如說吳玉章的“兄弟之哭”：吳玉章先生在回憶錄中寫道，“我還記得甲午戰(zhàn)敗的消息傳到我的家鄉(xiāng)的時候，我和我的二哥曾經(jīng)痛哭不止”；譚嗣同的“民族之哭”：“世間萬物抵春愁，合向蒼冥一哭休。四萬萬人齊下淚，天涯何處是神州?！边€有習(xí)總書記的“剜心之痛”：2014年2月18日，中共中央總書記習(xí)近平在釣魚臺國賓館會見中國國民黨榮譽(yù)主席連戰(zhàn)及隨訪的臺灣各界人士時說，“今年是甲午年。120年前的甲午，中華民族國力孱弱，導(dǎo)致臺灣被外族侵占。這是中華民族歷史上極為慘痛的一頁，給兩岸同胞留下了剜心之痛。”其次要講“甲午之殤”，在課堂中可展示“《馬關(guān)條約》簽訂畫面”場景，引導(dǎo)學(xué)生思考：120年前，在日本馬關(guān)最好的酒店——春帆樓里，一場將決定未來東亞格局的會議正在召開。這場會議的“成果性”文件就是《中日講和條約》，即國人皆知的《馬關(guān)條約》。在這場國運之爭中，中國不但輸了，而且付出了半個世紀(jì)的沉淪代價，是中華民族歷史上的深重國難。再次，提出“甲午之惑”，比如說，同樣是面對內(nèi)憂外患和閉關(guān)鎖國，為什么中、日面對西方的態(tài)度和結(jié)局卻差別巨大？同是源于外族侵略、為抵御外侮而建立起來的近代中日兩國海軍，猶如站在同一起跑線上的兩位選手，沿著看似相同的路線競跑，初期領(lǐng)先的清政府卻在最后關(guān)鍵時刻止步不前，結(jié)果輸?shù)靡凰?。如何面?億兩白銀？日本從中國獲得的戰(zhàn)爭賠款對它的發(fā)展意味著什么？日本由此才開始了大發(fā)展？可以進(jìn)一步思考和探究：難道日本是因為得到了這些才發(fā)展的嗎？日本財團(tuán)法人國語作文教育研究所所長宮川俊彥認(rèn)為，“以當(dāng)時清朝的實力，盡管技術(shù)不夠硬，但只要肯堅持打幾年，日本就會敗得一塌糊涂的”。那么，為什么清政府堅持不了呢？他說，“日清戰(zhàn)爭不是日本勝了，而是清朝敗了?！宄挥靡恢к婈牎铠櫿碌谋毖笏畮焷韺Ω度毡疽粋€國家。雖然我們把那場戰(zhàn)爭叫做日清戰(zhàn)爭，雖然日本更愿意認(rèn)為自己是贏了整個中國，但實際上，日清戰(zhàn)爭并不是一個國家和一個國家的戰(zhàn)爭，而是李鴻章一支部隊和日本一個國家的戰(zhàn)爭”。①蔣豐：《日本人看甲午：軍國主義道路自此開始》，《新京報》2014年7月26日。這樣的問題視角及其所依據(jù)的歷史事實細(xì)節(jié)，在歷史課堂上都是重要的教育資源。

三、歷史學(xué)習(xí)重在形成歷史判斷

歷史學(xué)習(xí)是對真實歷史事實的理解和判斷，“真實”不是歷史學(xué)習(xí)的目的，而是形成歷史判斷的條件。只有“真實”的歷史才可能與真實的生活貫通起來，從而使人們感受到“歷史不再是外在于自己的過去，或與自己無關(guān)的陳腐古董，或與自己無切膚之痛的史料編年。歷史不再是一種‘歷史知識’，不再是一種‘歷史經(jīng)驗’，不再是一種‘歷史規(guī)律’，而成為本真的現(xiàn)實和純粹的生活?！雹诶赘辏骸稓v史與審美》，《吉首大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）2001年第1期。建立在歷史知識和現(xiàn)實生活關(guān)系基礎(chǔ)上的歷史學(xué)習(xí)實際上的一種歷史判斷。

（一）歷史判斷適于史實判斷

從根本上說，歷史判斷是價值判斷，“就歷史學(xué)而言，我們可以斷定，如果說它是一門科學(xué)的話，它是一門從事評價的科學(xué)”。③克拉克：《新編劍橋世界近代史》（第1卷），中國社會科學(xué)院世界歷史研究所組、張文華等譯，北京：中國社會科學(xué)出版社，1999年，第31頁。評價就是基于價值的選擇和判斷。在歷史學(xué)習(xí)中，歷史判斷須從史實解剖開始。很多老師講甲午中日戰(zhàn)爭喜歡從中日對比開始，如從軍事、經(jīng)濟(jì)、外交等層面進(jìn)行對比，進(jìn)而得出類似于“中國以完全無準(zhǔn)備狀態(tài)而卷入戰(zhàn)爭，乃史無前例，其主要原因為統(tǒng)治者之無知及與人民脫節(jié)。中國統(tǒng)治者雖自以為高貴尊榮，然終日忙于禮節(jié)之中，使最可愛之中國人中之最無智識而最愚笨者成為統(tǒng)治者。中國政府幾于無官不貪，無事不賄，上下相欺，大小相欺?！雹芾钍囟Y：《李鴻章傳》，臺北：臺灣學(xué)生書局，1979年，第263頁。這樣的結(jié)論，它肯定有利于認(rèn)清史實和認(rèn)識真相，但其中反映的真理是什么？哪些根本問題還需要做進(jìn)一步的探討。其次要做史實的理解，甲午中日戰(zhàn)爭的細(xì)節(jié)表現(xiàn)反映出清政府既不自知，也不了解別人。比如《海國圖志》在中日出版后的不同命運確實能引人思考。其實，與《海國圖志》同時期的同時代的還有一些書，如梁廷枏的《海國四說》、斌椿的《乘槎筆記》等，這些論著的共同特點就是注重對西方的介紹，尤其是對西方歷史地理的介紹，相關(guān)的價值判斷和選擇及其論證則相對不足，而且這些書主要停留在學(xué)者中間。這些書的最大貢獻(xiàn)，是有了世界視野，最大的局限是沒有形成中國該往哪里走的明確判斷。所以在理解史實的時候不能簡單地看一本書的命運，而是要通過這本書命運及其自身問題認(rèn)識社會問題?？傊瑲v史事實反映出，中國近代總是很難處理好如何對外的問題，開始是不知道學(xué)習(xí)，后來是不愿學(xué)習(xí)，再后來是不知道怎么學(xué)習(xí)，一直伴隨著一個封閉而病態(tài)的心理，不能真正地去面對現(xiàn)實。第三是形成史實的判斷。中國的傳統(tǒng)文化歷史悠久，它是我們的精神所在，同時也是我們身上的沉重負(fù)擔(dān)和枷鎖，所以我們很多學(xué)者就說了，中國近代知識分子跳不出那個框框。比如，我們特別引以為傲的1902年我們出現(xiàn)了新的學(xué)制，把歷史課作為重要的課程，但是人們研究發(fā)現(xiàn)《癸卯學(xué)制》完全是在照搬日本的，日本在明治維新時就有了6年義務(wù)教育。

（二）歷史判斷基于價值立場

歷史判斷是以歷史事實為基礎(chǔ)的，就是通過史實理解建構(gòu)歷史認(rèn)知，但其關(guān)鍵是價值立場問題。“在歷史認(rèn)識中，只有通過價值判斷，才能夠使歷史認(rèn)識的主體和客體之間發(fā)生密切的聯(lián)系，并在一定的條件下充分發(fā)揮認(rèn)識主體的主動性、創(chuàng)造性。”⑤于沛：《關(guān)于歷史認(rèn)識的價值判斷》，《歷史研究》2008年第1期。談到中國和日本的歷史和現(xiàn)實關(guān)系，既要認(rèn)識到價值判斷須臾可可分離，也要防止價值立場導(dǎo)致的對歷史事實過度解釋問題。在甲午中日戰(zhàn)爭問題的教學(xué)中，講解史實和解讀史料是基本的教學(xué)方式，同時對教學(xué)功力和價值立場的把控要求也很高。例如，“對于歷次戰(zhàn)役的介紹，亦不宜簡單化地處理，而應(yīng)該做到全面性，也就是實事求是。盡管從整個戰(zhàn)爭看中國是失敗了，但在某些具體戰(zhàn)斗中清軍也有獲勝的時候，并不是一個‘?dāng)　值降住?。①戚其章：《甲午?zhàn)爭瑣憶——以高中課本“甲午中日戰(zhàn)爭”為例》，《歷史教學(xué)》2003年第1期。對于戰(zhàn)前的臺灣問題、琉球問題和戰(zhàn)后的《馬關(guān)條約》問題，不僅要揭示日本的侵略野心，更要分析清政府為代表的中國社會與現(xiàn)代世界形勢發(fā)展的脫節(jié)而導(dǎo)致的嚴(yán)重后果。

（三）歷史判斷立足現(xiàn)實問題

首先是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史在現(xiàn)實中的倒影。很多次聽課中，老師會首先提出一個問題：“同學(xué)們，你們喜不喜歡日本呢？”結(jié)果是很多學(xué)生非常糾結(jié)，對待中日關(guān)系，很多人覺得很無奈，就像前面說過的那個三年級的孩子。今天從官方到民間，從成人到孩子，對中日關(guān)系依然不同程度地存在這種糾結(jié)。這種無奈地感覺、糾結(jié)的心情是不是歷史造成的呢？它不就是歷史的倒影在我們的心頭蕩漾嗎？這個無奈實際上是我們不愿承認(rèn)“落后”的現(xiàn)實，直到今天我們有很多人仍然不愿意積極面對這個現(xiàn)實。其次要正視現(xiàn)實，中日互相作為“近鄰”的事實無法改變，那就必須處理好現(xiàn)存的焦點問題，如教科書問題、領(lǐng)土爭端問題等等。學(xué)習(xí)中要引入這些真問題，以引出學(xué)生的真思考。再次就是要重視未來發(fā)展。第一是中日互相是重要的近鄰，這是無法改變的；第二中日雙方的歷史文化及其交流源遠(yuǎn)流長，這是大有可為的；第三中日之間的問題十分復(fù)雜，是要既積極面對。

四、歷史教學(xué)要著眼于立德樹人

發(fā)揮歷史教學(xué)的育人功能，不僅是新時期歷史教學(xué)的根本任務(wù)，更是歷史教育的本質(zhì)要求?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》提出的“通過高中歷史課程的學(xué)習(xí)，能使學(xué)生了解人類社會發(fā)展的基本脈絡(luò)，總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓(xùn)，繼承優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，弘揚(yáng)民族精神；學(xué)會用馬克思主義科學(xué)的歷史觀分析問題、解決問題；學(xué)習(xí)從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，進(jìn)而關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促進(jìn)個性的健康發(fā)展”。②中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》，北京：人民教育出版社2003年，第1頁。這就實際上定義了歷史教育功能——立德樹人。

（一）學(xué)會理解歷史中的人

首先是要理解人，發(fā)現(xiàn)歷史中人和人的關(guān)系。近年來，越來越多的研究者都把歷史教學(xué)的關(guān)鍵核心指向“人”。對于“甲午中日戰(zhàn)爭”這樣的重大現(xiàn)實問題的教學(xué)，更要注重“人”的作為和價值，因為一切歷史事實既有其必然性又都是人的選擇的結(jié)果。例如，“李鴻章的日本觀可分成三個階段：第一，在1874年日本侵略臺灣之前，李鴻章以‘聯(lián)日’為主。第二，在1874年日本侵略臺灣事件爆發(fā)后至1894年甲午中日戰(zhàn)爭爆發(fā)前，李鴻章以‘防日’為主，‘師日’之心兼有之；但綜觀甲午中日戰(zhàn)爭之前李鴻章的日本觀，其‘輕日’傾向十分明顯，而且貫穿于其對日活動之中。第三，甲午中日戰(zhàn)爭之后，‘制日’的思想成為主流，盡管當(dāng)時全國上下‘師日’已成為主流，但李鴻章通過與日本交往中血的慘痛教訓(xùn)，時刻不忘‘制日’，時刻謀求‘制日’”。③韓小林：《論李鴻章的日本館》，《廣西社會科學(xué)》2006年第6期。教學(xué)中，不能把戰(zhàn)敗的問題歸結(jié)到個人選擇上，而應(yīng)該讓學(xué)生理解歷史人物的局限性，并是在實踐中不斷超越著自己的理解和判斷。歷史教育中要立德樹人，就要理解人，理解歷史中的人，從而做出對正確的價值判斷。

（二）在歷史教學(xué)中獲得人生指導(dǎo)

歷史教育學(xué)家趙亞夫30年如一日地倡導(dǎo)：基于歷史知識，培養(yǎng)學(xué)生的個性，健全學(xué)生的人格，增強(qiáng)學(xué)生的公民意識。從知識教學(xué)到知識理解，在個性交流中完善人格，在人格的健全中培養(yǎng)公民意識。因此，歷史教學(xué)就要追求真實，從而追求對真實歷史的理解。例如，意大利羅馬愷撒中學(xué)歷史老師伊莎貝拉·特隆奇女士表示，在意大利教歷史，如果教到二戰(zhàn)，一定在課堂上讓學(xué)生認(rèn)知墨索里尼是個什么人？意大利有過一段不光彩的歷史，這是事實，不能隱瞞。意大利后人應(yīng)該對本民族曾犯過的錯誤有所了解。只有敢于面對真實過去的民族才是有智慧和偉大的民族，才可能從歷史中汲取發(fā)展的營養(yǎng)。

（三）通過歷史學(xué)會做人

著名歷史學(xué)家白壽彝曾經(jīng)說：關(guān)于歷史教育的作用，“第一條，就是歷史的學(xué)習(xí)幫助人們，從青少年起一直到老死為止，如何做人；幫助人們了解或者理解做人的道理，這是最要緊的一條?！瓕W(xué)歷史，第一條就要懂得做人的道理”。①白壽彝：《關(guān)于史學(xué)工作在教育上的作用和史學(xué)遺產(chǎn)的整理》，《武漢師范學(xué)院學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）1982年第1期。歷史教育的功能盡管可以做很多種具體表述，但將其終極目的概括為“做人”無疑是十分貼切的。白先生還在另一篇文章中說：“現(xiàn)在我們歷史教師面臨的最大的任務(wù)是通過歷史教學(xué)進(jìn)行愛國主義教育……我想有三個問題可能是進(jìn)行愛國主義教育的重要事情。第一是培養(yǎng)孩子們的歷史感。第二是培養(yǎng)孩子們的時代感。第三是培養(yǎng)孩子們的民族自豪感?！雹诎讐垡停骸对鯓釉跉v史教學(xué)中進(jìn)行愛國主義教育——在中國教育學(xué)會歷史教學(xué)研究會第二屆年會上的講話》，《歷史教學(xué)》1984年第2期。這里的三“感”，從歷史教育功能角度理解就是學(xué)會做人，而且把如何做人具體地概括為培養(yǎng)學(xué)生的三“感”。

當(dāng)然，從歷史教育的本質(zhì)和社會復(fù)雜性看，三“感”的歷史教育功能觀需有更深更廣的拓展，在當(dāng)今形勢下，歷史教育要在堅持唯物史觀的指導(dǎo)下，基于具體的“時空觀念”豐富學(xué)生的“歷史感”；運用“史料實證”在歷史學(xué)習(xí)中理解現(xiàn)實，幫助學(xué)生體驗“時代感”；進(jìn)而通過合理的“歷史解釋”建構(gòu)學(xué)生的“家國情懷”和“民族自豪感”。

總之，從目下看，歷史教學(xué)的主陣地仍然是在課堂，課堂教學(xué)因而成為歷史教育教學(xué)研究的熱點，課堂教學(xué)因此被賦予眾多的目標(biāo)、功能和期待。若將它們推及課堂實踐本身，培養(yǎng)“理解力”當(dāng)是歷史課堂教學(xué)的根本所在。

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0457-6241（2017）15－0037－07

2017－06-18

徐賜成，陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院副教授，主要研究方向為課程與教學(xué)論、歷史教育學(xué)。

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