唐麗娟

(湖州師范學院 外國語學院，浙江 湖州 313000)

教學改革的著眼點是提高教學成效，著力點是推動改革創(chuàng)新。當前課程改革所遭遇到的最大挑戰(zhàn)就是低效問題，外語教學改革正是源于對外語教學現(xiàn)狀的不滿。不論我們是否愿意承認，外語/英語學習對于我國大多數(shù)學習者而言就是為了考試，應試成了絕大多數(shù)學生學習英語的主要動力。他們在實時學習過程中除了應付考試并沒有多少真正的外語學習成功體驗，有的甚至長期在錯誤的學習理念下苦苦掙扎，這嚴重挫傷外語學習的積極性，往往導致外語教學的“空轉”現(xiàn)象。為積極尋求解決問題的有效出路，各種新的外語教學探究模式如雨后春筍般涌現(xiàn)，相關研究成果層出不窮[1-4]，為我國大學英語創(chuàng)新教學提供了很多有益啟示。但值得注意的是，每一種模型都像是一列“自帶軌道的火車”，具有不同的價值指向與關注焦點，不同模型結構間往往存在著溝通性、兼容性不足問題，這非常不利于模型自身的更新拓展，造成有生資源的浪費。此外，大部分教學模式尚未形成自己特有的評價方法和評價標準，把一種新的教學模式放在傳統(tǒng)的評價體系中運用，無異于“戴著鐐銬跳舞”，在教學整體功能實現(xiàn)上往往出現(xiàn)“短板”現(xiàn)象，從而難以達成有效教學的多元共生效應?；谶@一事實，我們運用動態(tài)系統(tǒng)理論的整合思維，結合大學英語教學改革的成功經驗，提出“四驅聯(lián)動”教學模式，以期在課程教學設計環(huán)節(jié)整合關鍵要素，優(yōu)化操作程序，實現(xiàn)情感、認知、任務與績效等教學過程核心功能的同向驅動，為構建活力課堂、達成有效教學提供新的進路。

一、“四驅聯(lián)動”模式的學理闡釋

構建活力課堂，提高教學成效是實現(xiàn)有效教學的基本前提。課程教學的改革創(chuàng)新關鍵在于找準支撐點、發(fā)掘原動力，提升課堂教學的動力系統(tǒng)，而動力系統(tǒng)的首要特征在于驅動方式?！八尿屄?lián)動”教學模式以課堂教學為突破口，通過整合有效教學核心要素生成因子構建起動態(tài)教學運行框架。所謂“四驅聯(lián)動”，即在外語教學過程中，有效啟動學習者的成功體驗實現(xiàn)情感驅動，利用問題牽引實現(xiàn)認知驅動，基于項目探究實現(xiàn)任務驅動，運用評價反思實現(xiàn)績效驅動。通過提升課堂教學動力系統(tǒng)的擬合優(yōu)度，達成部分之和大于整體的“功能放大效應”。“四驅聯(lián)動”教學構念原發(fā)于“模式化”教學實踐的創(chuàng)新整合，具有堅實的教學理論基礎。

教學是一個系統(tǒng)工程，實現(xiàn)有效教學需要在宏觀背景下思考教學生成要素的互動關系，動態(tài)系統(tǒng)理論[5-7]為我們提供新的闡釋視角。該理論認為，世界是多維復雜的整體，并始終處于動態(tài)演進過程之中，世界的有序性與無序性、確定性與不確定性的交混是構成事物“復雜性”的基礎。動態(tài)系統(tǒng)理論啟示我們在思考和解決外語教學問題時要克服“只見樹木不見森林”的視野局限，運用復雜性思維，動態(tài)考察研究對象，力求整體把握教學運作過程，把創(chuàng)新實踐的教學成果系統(tǒng)化，才能更好地提升有效教學。首先，教學過程本身是一個復雜系統(tǒng)，不能簡單地還原為教師—學生—教材構成的平面，而應以一種開放的、多元的、非線性的觀念對教學過程進行整體性把握。其次，教學過程是一種自組織，具有預設與生成的雙重性特點[8]。教學過程中有序性因素(預設)，有助于建構教學系統(tǒng)的秩序化特征，而無序性因素(生成)則會干擾教學行動的計劃性，但它容易引發(fā)新質的產生，有序與無序的沖突、預設與生成的交互不斷推進教學進程的序列展開與智慧火花的精彩綻放。最后，課堂教學是一個矛盾運動過程。教學過程所推出的學習任務與學生已有的知識技能及智力發(fā)展水平之間往往存在認知沖突；課堂教學師生交往引起雙方的情感—認知變化，也會形成一種課堂張力。這些矛盾交匯合流不僅成為推動教學進程的動力源，而且在教學設計理念上有助于形成以線性和非線性相互支持的有機整體觀，利于促進有效教學的開展與實施。

二、“四驅聯(lián)動”的操作體系與實踐意義

“四驅聯(lián)動”是基于理性教學認知與教學實踐而整合生成的創(chuàng)新性外語教學模型。它以情感為紐帶誘發(fā)主動性，以思維為核心著眼創(chuàng)造性，以任務為中介，貫徹實踐性，以績效為基點強化反思性，不僅有利于構建起樂學、善思、篤行、自省的生態(tài)型外語“學習場”(learning community)，而且還在一定程度上實現(xiàn)了“模式化”教學探索的方法論創(chuàng)新?！八尿屄?lián)動”模式化教學創(chuàng)新整合操作框架主要包括以下四個部分。

(一)體驗成功——實現(xiàn)情感驅動

情感是學習的發(fā)動機，外語學習出現(xiàn)情感障礙，不僅大大降低學習效率，甚至會導致整個學習進程的停滯或癱瘓。目前大量的調查研究顯示[9-10]：大部分外語學習者都存在“情感虛脫”問題。由于語言的異質性特點，英語成為最容易遭到排斥的學科之一，許多學生對英語學習的興趣主要是靠應試來維持，很少有真正的外語學習成功體驗。這不僅磨蝕學生英語學習的積極性，而且引發(fā)“情感過濾”的門檻效應，可以說這是長期以來導致外語教學費時低效的心理動因?，F(xiàn)代教學論認為，教學不在于僅僅傳授知識，而在于激勵、鼓舞和喚醒。讓學生在實時學習過程中積極挑戰(zhàn)自我、感受快樂、體驗成功是課堂實施創(chuàng)新教育的重要環(huán)節(jié)。為此，我們開展“課文朗讀模仿秀”、課文段落小組合作“滾雪球”背誦比賽、 基于課本劇改編的“英語微電影”創(chuàng)作、“英語達人秀”“一分鐘英語視頻演講”“微話題討論翻轉課堂”等展示與競賽活動，并配套啟動形成性評價機制，對學習活動效果現(xiàn)場測試反饋，對學習全程進行監(jiān)控與干預。來自外界適度的競爭壓力和學生天生的表現(xiàn)欲望形成一股強大的情感驅動力，不斷把學生推向新的外語學習體驗空間，促進自我效能感的提升?？梢哉f，成功是成功之母[11]，成功學習的本身就是對外語學習者的最大獎勵，獲得知識的快樂不僅滿足了學習者的學業(yè)自尊，而且給學生帶來巨大的自我實現(xiàn)感，從而釋放精神深處的生命潛能，這種伴隨著生命體驗而逐漸積淀的學習動機和熱情，以及在此基礎上形成的勤于思考勇于探索的人格體系將成為一生持續(xù)發(fā)展的不竭動力。

(二)問題牽引——實現(xiàn)認知驅動

有效教學的落腳點在于既要提高學生學習興趣又要促進其對所學內容的深刻理解。積極情感(興趣)是啟動和維持有效學習的基礎，而學習探究是否深入的重要標志則在于學生的問題意識。學生在學習中沒有問題意味著學習的被動狀態(tài)，這恰恰是教學的最大“問題”。我們知道，學生在第一階段通過自主學習后展示出來的內容大多局限于其“最近發(fā)展區(qū)”內可理解(comprehensible)部分，這往往只是有待進一步破解的冰山外顯一角。要想促進學生的認知升級，真正實現(xiàn)從“不懂”到“懂”，從“不會”到“會”，從“不能”到“能”的過程轉化，還需由表及里，由淺入深，直面問題，合作求解，這是有效教學的必經之途[12]。為促進課堂師生有效互動，獲得教學信息多維反饋，我們突破傳統(tǒng)課堂教學中“老師問—學生答”單線交流范式，讓學生在學習初始階段就確認各自重難點、記錄疑似點、把握關鍵點，并以“問題清單”形式申報提交后進行分層處理：首先，小組合作解決“基本”問題；其次，黑板或網絡課堂互動空間呈現(xiàn)“懸置性”疑難問題，全班討論求解；最后，教師總結提升擴展并分類收藏各別指導?，F(xiàn)代教育心理學研究表明，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，更是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題過程，是學生認知結構不斷調整、不斷完善的動態(tài)發(fā)展過程。學生質疑問難，不僅給課堂教學注入活力，而且還把教師的外部給予變?yōu)閷W生的內部求索，把教學目標轉化為學生的學習需求，從而實現(xiàn)學習者認知發(fā)展的自覺驅動，真正做到以生為本，把主體落到實處，使教育創(chuàng)新成為可能。

(三)項目探究——實現(xiàn)任務驅動

學以致用是人類學習的動力之一，學會運用也是外語學習的最終目的。知識的獲得不是靠接受傳輸而來的，而是在活動中建構的。新知識只有通過學習者自身實踐與活動體驗，才能納入個人認知框架，進而轉化成有效知識。成功的教學不是看老師教了多少，也不是看學生學了多少，而是看會使用多少?？梢哉f，語言使用即語言學習，語言使用的過程構成語言學習的本質[13]。項目探究為外語學習提供真實的主題情境，能夠通過任務驅動帶動知識學習，達到學以致用，提高能力的目的。社會建構主義學習理論主張單純的語言教學不是真正的教育，語言教學不僅要教語言，還要拓展學習者的社會潛能，在社會互動過程中重構學習者個體認知。項目探究在語言學習的基礎上，將語言作為獲取信息的中介工具，同時把語言作為語言學習的資源，其基本原則是把學習者置身于真實的情境任務中，鍛煉他們收集、比較、分析和加工信息的認知能力。通過項目探究，英語學習活動不再限于課堂上的紙上談兵，而是把所學知識應用于實際任務，學以致用。這樣不僅強化了英語學習動機，提高語言運用能力，而且還培養(yǎng)了學習者解決復雜問題的高級認知能力以及在未來進行專業(yè)研究的學術素養(yǎng)。此外，通過項目探究，學生還學會了與他人分工合作完成任務，能積極關注自身績效與小組貢獻，從而在提升個人的社會責任感同時，使個人價值得到體現(xiàn)[14-15]?？傊?，項目探究所產生的任務驅動，不耽于聽說讀寫譯語言技能層面的模擬演練，而是通過學思用的實踐體驗達到知識轉化為技能的目的[16]，這不僅使知識的力量在應用中釋放，使知識的建構在活動中完成；而且還創(chuàng)造了語言學習新范式，即不要“學習英語”而要“用英語學習”。

(四)評價反思——實現(xiàn)績效驅動

教學的有效性最終需要科學的考核與評估體系來檢驗。在及時了解教學執(zhí)行效果的基礎上，通過評價反饋，合理調整教學內容，改進教學方法，提高教學成效，實現(xiàn)教學目標。情感驅動、認知驅動和任務驅動致力于構建“樂學”“善思”“篤行”的生動學習情景，為有效外語教學在運行機制上提供前提保證，但外語學習者能在哪些方面、在多大程度上得益于此，還需要建立起一套全新的評價體系，通過績效驅動，更好地推進課程改革創(chuàng)新。就大學英語學科教學的自身特點，對教學效果的綜合評價必須突破傳統(tǒng)應試教育的單一指標，構建一個動態(tài)多維的、師生共進的發(fā)展性評價體系，通過綜合指標看其整體效應。有效教學指標應該至少涉及以下6個方面：(1)是否激發(fā)了學生學習的積極性和主動性；(2)是否向學生提供了合適的學習資源和機會；(3)是否培養(yǎng)了學生的學習策略；(4)是否解決了學生的學習困難；(5)是否向學生提供了展示學習成功的機會[17]；(6)是否在學生學業(yè)成長的過程中教師也獲得了相應的專業(yè)成長等。因此新背景下評估教學的有效性，首先應該著眼整體性，以動態(tài)視角從多維度考察學生的學習效果，看是否學習得法、學得開心；是否做到既能自主學習又會合作探究；是否能創(chuàng)造性地整合利用知識并生成實踐智慧；創(chuàng)新意識是否得到激發(fā)提升；此外，通過教學互動，還要看教師的專業(yè)素養(yǎng)是否同樣得到提高等，這正是教師主導作用的核心價值所在?？梢哉f，沒有動態(tài)多維的、師生共進的發(fā)展性評價體系，任何教學與課程的改革與提升都是無法有效實現(xiàn)的。

三、“模式化”教學的價值反思

“四驅聯(lián)動”體現(xiàn)了動態(tài)系統(tǒng)理論的整合性思維操作取向，旨在全面提升外語教學成效。該教學模式從學生的心智建構和綜合能力的可持續(xù)發(fā)展出發(fā)，將多種教學手段和評價方式融為一體，這不僅在外語學習深層機制上體現(xiàn)了從“輸入—儲存—再現(xiàn)”到“探索—運用—反思”的方法論轉型，而且對實現(xiàn)外語教學的工具性與人文性雙重價值具有一定的啟發(fā)意義。為充分發(fā)揮“四驅聯(lián)動”模式化教學的整體效應，在外語教學的實際操作中我們還需注意以下幾點：一方面，警惕學習者為中心的學生“假主體”現(xiàn)象。由于學生的認知發(fā)展的階段性特點，學生的自主探究與合作學習只能解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)內的淺層次問題[18]，而最近發(fā)展區(qū)的較深層次問題，多數(shù)時候還需教師補偏救弊，需要教師的啟迪與闡釋，才能把思維引向深入。另一方面，防止教師主導作用的“邊緣化”現(xiàn)象。教師的職責不僅僅是傳授自己所知道的東西，而在于啟迪智慧：真正的有效教學不在于你給學生講了多少或學生學了多少，而在于啟發(fā)學生不斷從多維視角來重新領悟他們原以為已經明白的東西，并自覺實現(xiàn)對問題背后的價值反思，這才是大學教師真正駕馭課堂教學的本質力量。此外，還應保持對“模式化”教學的本體論反思。每一個教學模型都是一列“自帶軌道的火車”，教學模式的結構自足與功能自治，往往遮蔽課程實施的封閉性，導致系統(tǒng)間信息交流的開放性不足而影響模式的自我更新[19-21]。模式構建的觀念體系重在啟發(fā)和指導教師如何進行獨立思考，而不是給教師提供具體的操作性幫助，其關鍵是深刻領會模式的教學理念與思想內涵，在其相對確定的框架中結合自己的實際情況進行改造和創(chuàng)新，從而形成一個教學模式不斷完善發(fā)展的動態(tài)循環(huán)系統(tǒng)?？梢姡瑒討B(tài)系統(tǒng)理論的價值關照不僅在方法論上啟迪我們構建新的教學模型，而且在認識論上還警示我們“模式化”教學要謹防陷入新的“僵化”。教無定法，大道至簡；有效教學，貴在得法。我們不能指望用一種模式包打天下，而應從封閉自足走向整合開放，在教學創(chuàng)新實踐中不斷超越自我，最終實現(xiàn)“跨模式”，甚至“無模式”教學。

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