“厭思癥”與智識啟蒙*
——關于英語專業(yè)人才培養(yǎng)的“思辨能力”與“人文定位”的思考

審視當下英語專業(yè)的人才培養(yǎng)，偏、隔、僵三個關鍵詞值得引起關注。這三個詞不僅呈現了某種因果關聯(lián)的知識學形態(tài)，也隱含了一種思維養(yǎng)成上的線性演進邏輯。以增進知識、熏陶人文和培養(yǎng)精神為目標的學習蘊含著情感與思辨的智性升華，展現了一種轉知成智的超越特質，而為機械思維掌控的學習則有可能把人引向一種自我對立的異化道路。立足于語言訓練的技能細節(jié)，從對知識結構的思想觀照重新出發(fā)，強化對知識學習的辯證與智性反思，讓思辨重回專業(yè)學習的主體，使英語學習具有一種面向公共生活的智識啟蒙，這是對大學理念的最本質化的人文體認與實踐。

英語專業(yè)，思辨，智識，啟蒙，人文

二十世紀初的英國社會堪稱范式轉型的時代，青年是輿論關注的焦點。在一些媒體看來，年輕的一代很有可能是“沉淪的一代”，但在作家切斯特頓眼中，青年人的“沉淪”或許會讓社會面臨“解體之虞”，但這種危險的核心卻并非“道德的淪喪”和“良心的僵硬”，而是顯現在思維層面上的一種“頭腦的松垮”和“精神的崩潰”。很多青年人變得“從不質問權威，也不查根究底”，似乎“一切都是天經地義，理所當然”(切斯特頓 2010:212)。切斯特頓用“厭思癥”一詞高度概括思想領域中的這種時弊。一方面是物質上追求“貪圖安逸”，另一方面卻逃避“追問生存的意義”和“探求的本質”，人們似乎獲得了某種“自由和獨立”，但是這種“自由”和“獨立”中究竟包含多少“思辨”的成分卻讓人存疑(切斯特頓 2010:213)。切斯特頓一百年前的憂思與當時高歌猛進的“進步主義”相背而行，卻揭示了“稀里糊涂的時髦想法”與“厭倦了所有的思考”糾結而成的時代病癥。這種病癥仿佛就如那個年代新興的地鐵和電車，只會“沿著指定的軌道滑行”，按照“劃定的路線”前進。坐在上面的人“滿腦子”充斥著“真真假假的新思想”，但大多數都是“囫圇吞棗，食而不化”，他們脫口而出的多是“只言片語”的“建議和設想”，卻少見“通盤思考”后的“真知與灼見”(切斯特頓 2010:213-215)。

與切斯特頓同時代的英國哲學家懷特海也有切近的看法。懷特?！巴锤袑W生思維的僵化”，反對“灌輸生硬的知識”。在他看來，這種思維僵化是“對精確知識漫無目的的積累且又不加以利用所導致的結果”。思維的僵化折射的是教育體制的現實弊端，“英國的中學一直向大學輸送大批令人失望的年輕人”，但這些人“就像是被接種了預防智力熱情蔓延的疫苗，拒絕任何智慧火花的迸發(fā)” (懷特海 2012:51-52)。從切斯特頓和懷特海的文字出發(fā)，筆者重新審視今天中國的英語教育，可以說，那份異國先賢的憂思并未過時，反而在中國現代化的語境中有了一份獨特的現實關懷和思想緊迫。

(一)

切斯特頓和懷特海都表達了一種對思辨意識的關注，從這個角度來看當下英語專業(yè)的人才培養(yǎng)，偏、隔、僵三個關鍵詞值得引起關注。這三個詞不僅呈現了某種因果關聯(lián)的知識學形態(tài)，也隱含了一種思維養(yǎng)成上的線性演進邏輯。

“偏”這里主要指的是“偏重”。一方面，中學階段那種“排他性的競爭觀”在大學里繼續(xù)延續(xù)，甚而在思維層面得到了某種慣性強化(諾丁斯 2016:6)。另一方面，英語專業(yè)對語言技能訓練的偏重與這個專業(yè)在改革開放語境中表現出的一種對市場的偏愛也形成了一種近乎固化的邏輯關聯(lián)。與哲學、歷史等具有深厚傳統(tǒng)的學科相比，英語專業(yè)課程設置過多地為市場化因素牽引，功利化導向嚴重，學科建設內涵高度同質化，專業(yè)建設千校一面。在學科躍進的大背景下，英語專業(yè)人才培養(yǎng)普遍沿用的還是以往那種“以精讀、泛讀、口語、聽力之類的‘技能訓練’為核心內容”的“補習式”的方法，這種“陳舊的”、“效率低下”的“短訓班模式”(顧悅 2016:42)，正如文秋芳等學者所言，反映了“我國外語專業(yè)長期以來不重視人才的思維能力培養(yǎng)”，顯現一種人文素養(yǎng)和“智性上的不足”(文秋芳、周燕 2006:76)。

文學在人文養(yǎng)成中的作用自不待言。在劍橋這樣的一流高校中，“文學和文學批評曾被看作是人文教育絕對的中心(absolute centrality)，文學的教育和教學，始終是和人文教育、心智教育聯(lián)系在一起的”(新雅記者團：2016)。在顧悅(2016：44)看來，“海外主要高校的英語系很多都是文學系，文學課程占絕對主導，這在英語國家與非英語國家都十分普遍; 而國內則面臨文學教育在英語專業(yè)中的邊緣化?！?過度偏重技能訓練的語言學習模式更多強化的是人的記憶能力。在這種語境下，教師授課內容更傾向于“強化技術知識”，而學生及家長很多時候也認為講授這些知識“更具有直接的實際效果，比較好找工作”(薩瓦特爾 2012：80)。而與之相比，文學則似乎用處不大。什么是有用？懷特海(2012：6)認為，“知識的利用”應該是把知識學習“和人類的情感、情趣、欲望、希望，以及能調節(jié)思想的精神活動聯(lián)系在一起”。唯有如此，學習本身才能展現人生層面上的價值內涵和精神成長。上世紀三十年代，普林斯頓大學校長亞伯拉罕·弗萊克斯納曾以“無用知識的有用性”為題強調了知識學習過程中智識的重要性。在他看來，“智力與精神生活在表面上是一種無用型活動。人們之所以大量從事這種活動，是因為他們能獲得更大的滿足。而對這些無用滿足的追求卻往往能意外地得到夢想不到的有用效果”。不可否認，人類今天已進入一個財富極大豐富的時代，人們更為關注的是“物質利益的廣泛分配和世俗機會”，但是，“如果這個世界缺乏某些可賦予它精神上具有重要性的‘無用之物’”，如果我們看待“有用之物”的視野“變得太狹窄”，那么我們的教育就難以“給人的整個一生都提供足夠的機會”，我們就沒有足夠的能力“適應人類精神的漫游和變幻莫測的可能性”(弗萊克斯納 1999：50)。

早在四十年前，在談及外語教學時許國璋就說過：“實用主義的教學以表現敏捷為第一，以好學深思為迂腐，它是一堵墻，擋住了青年的視野。它自求速效，不求深造，妨礙了學習積極性的充分發(fā)揮。它害了學生，也害了老師”(許國璋 1978：12)。與許國璋一脈相承，錢穎一對實用主義的批評更拓展到對國民思維特質的反思。在他看來，“對知識有用性的認識不能過于短視”。國人心目中的“有用”，往往是指“立竿見影式的馬上有用”。這種“短期功利主義”往往使得我們“把知識的‘有用性’局限在極其狹小的范圍內”?！按髮W中人文類的專業(yè)和課程不受青睞”也正是這種急功近利的實用主義思維的具體體現(錢穎一 2015：17)。

文學課程被邊緣化，其后果是想象力、情感力和思辨力的退化。歌德說過，“教給學生機械學習或是死記硬背希臘語，可謂是最無效果和最不成功之舉，也成為學生最為痛恨之事”(薩瓦特爾 2012：85)。懷特海(2012)也指出：“書呆子憑知識做事但缺乏想象力?！贝髮W不能培養(yǎng)書呆子，大學的使命應該是讓學生“把想象力和經驗完美的結合起來”(懷特海 2012：126)。如果沒有文學作為語言學習的重要基礎，沒有那種想象、思辨與情感的人文匯通，過多以單一技能訓練為核心的課程很有可能讓外語專業(yè)最終變成“沒有人情味的人文科學”(薩瓦特爾 2012：79)。早在1998年英語專業(yè)進入大擴招的時候，黃源深(1998：1)就指出：“外語系的學生遇到論爭需要說理的時候，寫文章需要論述的時候，聽講座需要發(fā)問的時候，常常會腦子里一片空白，覺得無話可說；或者朦朦朧朧似有想法，卻一片混沌，不知從何說起。不少外語系教師在評職稱的時候，為缺少論文而發(fā)愁，感到文章難寫，立論不易，不得已而去編寫練習手冊來湊數。這種因缺乏分析 、綜合 、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現象，我們不妨稱之為‘思辨的缺席’”。

思辨是否“缺席”，其結果很多時候體現在學習者對既往學習過程的一種反思性審視。思辨力是形成于批判性思維基礎上的一種綜合能力。在李樹培看來，批判性思維具有“認知技能(cognitive skill)”和“精神氣質(affective disposition )”兩個維度，人是“智力與人格相融的整體存在”，這兩個維度結合而成的思辨力為理解人的整體存在提供了一種智性的觀照框架(諾丁斯 2012：2)。在此框架之下，很多“畢業(yè)10年、20年、30年的校友們，對他們在大學時期所上的課的評價，卻與在校生很不一樣”。一方面令這些職場人感到遺憾的是，“當時學的所謂有用的課在后來變得如此無用”，另一方面讓他們感到“后悔”的是當年“沒有更多地去學那些看上去‘無用’但日后很有用”的“人文、藝術、社會科學類的課程”(錢穎一 2015：17)。

黃源深的“思辨缺席”與錢穎一對“有用”與“無用”的思考在大學理念的維度上回應了半個世紀前懷特海的判斷：“積極而富有創(chuàng)新精神的思維習慣，只有在充分自由的環(huán)境下才能產生。不加區(qū)別的嚴格的訓練使心智遲鈍，反而實現不了自身的目標”(懷特海 2012：45)?！皡捤及Y”與“思辨缺席”的核心都是一個“思”字，都在人文養(yǎng)成與人性培育層面上指向知識學習與智性啟蒙過程中的思維匯通與智識提升等問題。偏、隔、僵是一體三面，回溯中國外語學科的發(fā)展，這三個問題并非外語學人與生俱來，西南聯(lián)大外語學科人才培養(yǎng)即是正面一例。許紀霖在《外語：文化還是工具？》一文中寫道，“錢鐘書、吳宓、梁遇春、葉公超等等皆出自外文系。人們對他們肅然起敬，不僅僅因為他們外語好，更重要的是學貫中西，文史哲，無一不通，可謂傳統(tǒng)意義上的通人”。所謂通人，并非無所不知，而是指人才培養(yǎng)多“注重通才教育”。在那一輩學人的眼中，“知識本是一個整體，焉能割裂得支離破碎？”(許紀霖 2000：40-45)

阮煒(2014)認為，偏、隔、僵的成因似乎還與近年來社會上的一種認識有關。不少外語人認為“判斷同行水平的高下，并非首先看他或她知識的深度和廣度，也不是看其思維能力和學術水平，而是首先是看其語音語調是否準確、是否漂亮，口語是否流利？”對此文秋芳(2012：6)也有進一步的分析：“從思辨能力發(fā)展的層次來看，大學階段主要發(fā)展辯證思維能力，而外語專業(yè)學生整天學習的是認知水平較低的外語材料，因此辯證思維的發(fā)展受到明顯的限制”。過度偏重于技能訓練很有可能導致學習者對人文性的智識啟蒙的疏離。這種疏離不僅使學生的高層次學習壓力在碎片化的知識語境中加劇，也讓很多教師產生身份認同上的自我懷疑，有一些外語教師“情感上不大愿意接受”外語專業(yè)學生思辨能力缺席這一事實，其原因或許在于“外語教師自己過去是外語專業(yè)畢業(yè)生”, “一生都在培養(yǎng)外語專業(yè)的學生”，如果“承認外語專業(yè)學生思維能力不如其他專業(yè)的學生”，這似乎也就等于“在否定自己的過去、現在和將來”(文秋芳、周燕 2006：76)。

在穆提(2010：1)看來，現代教育的目的“主要是為了獲取知識”，而這一主要目標卻“正在讓我們變得越來越機械”。這種機械思維意味著“我們的生活方式都在讓我們的心變得越來越狹隘、局限和不完整，所有這一切導致了一種機械的生活方式，一種心智的模式化”。懷特海(2012：42)也指出，如果我們“把智力教育僅僅看作是大腦機械化獲取知識的能力”，那么“教育就不會有任何進步”。偏、隔、僵在本質上就是一種心智上的教與學的“機械思維”。這種機械思維的后果正如哈佛大學前校長德雷克·博克(2008:65)所言:“僅僅學會記憶信息對學生來說意義不大，因為信息很快就會被遺忘，何況知識總量不斷膨脹，沒有人可以掌握所有重要的知識，人們甚至無法判斷哪些知識是最重要的”?！爱敶逃盍钊吮е帯笔恰皩W校教授的許多東西都會迅速被遺忘”，這已是不可回避的事實。但是如果我們能“正視這一現實”，通過“浸潤”與“熏陶”，“引邀學生反思自己所學的東西”，幫助學生找到“與其真正興趣相關的學科或主題”，我們就有可能“開啟一個新的世界”(諾丁斯 2012：18-19)。諾丁斯所言之“引邀”呼應了穆提對現代性語境中“心智的模式化”的反思，這一反思讓我們在本質論上得以對偏、隔、僵的困境有了一種建設性的審視。

(二)

在西方，與現代化進程相伴而生的是思想界對這一進程的文化反思。達爾文在回顧一生的時候說過，在三十歲的時候，他對莎士比亞的歷史劇有一種“強烈的熱愛”，很多詩歌也曾帶給他“巨大的愉悅”。但是隨著時間流逝，他感到“很多年連一句詩歌都讀不下去了”，也幾乎“把對美術與音樂的喜好都丟光了”。在達爾文看來，自己的大腦“似乎變成了一架將大量收集到的材料壓榨出普遍規(guī)律的機器”，他不明白這種“功能”是“如何使大腦欣賞高雅藝術的那部分畏縮掉的”。他以充滿傷感的筆觸寫到，“這些品味的丟棄也是一種快樂的喪失”，不僅有害于“智識”，也會有害于人的“精神氣質”(達爾文 2011：58-59)。經濟學家凡勃侖在1918年也表達了同樣的憂思。在他看來，在美國的大學里，“高深的學問幾乎消失了”，大學存在著“向教學機器轉變”的危險。大學到底是“高等教育”，還是“高級培訓”？這在當時的美國已是“令人無法回避的問題(見阿羅諾維茲 2012：15)。在《我們如何思維》一書中，哲學家杜威(2014：17)也強調了大學的思維訓練必須“引導以現實價值”。在他看來，“人每天都在思索”，但是“這一功能必須與智力相協(xié)調”，以增進知識、熏陶人文和養(yǎng)成精神為目標的學習蘊含著情感與思辨的智性升華，展現一種人性的力量和轉知成智的超越特質，而為機械思維掌控的學習則有可能把人引向一種自我對立的異化道路。從達爾文對“品味丟棄”的焦慮到凡勃倫對“學問消失”的憂思再到杜威對思維與智力相協(xié)調的強調，這一思辨脈絡的核心都指向一種人文性語境中如何辯證理解知識學習的智性反思。

在全球化的當下，人文學科面臨巨大的挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的綜合性大學中，“人文學科課程正在消失，被技術專家取而代之，而后者割裂了未來數代人的歷史視野、文學和哲學激情，影響了受教育者全面人性的恰當發(fā)展”(薩瓦特爾 2012：80)。由此來看，偏、隔、僵問題并非為外語人所獨有，只是在特定的時空中比其他學科表現得可能更為明顯和集中。西南聯(lián)大外語學科之所以人才輩出，原因之一就在于當時的外文系與中文系、歷史系、哲學和心理學系同在一個文學院內，“不僅傳習語言，而且教授西洋的經典文化，鼓勵作中西文化的比較研究”。時任系主任吳宓先生一直以為，外文系的學生不僅要“了解西洋文明的精神、熟讀西方文學的名著”，而且要“創(chuàng)造今日的中國文學、交流東西方的思想”，其培養(yǎng)目標就在于“博雅之士”(許紀霖 2000：44-45)。

如果能有“博”與“雅”的認知與實踐，我們就能給心智上的機械思維以源頭活水。阮煒教授曾說過，有些學哲學的朋友常常認為外語業(yè)者似乎“沒文化”，其理由常常是有些外語人“知識少、視野窄，看問題缺乏立場和深度，往往把自己定位為一種翻譯或傳聲的裝置”。在阮煒看來，“沒文化”的成因或許有三點：一是外語學生常常把“學好語音語調、語法正確且口語流利”當成最重要的考量，殊不知外語學習“決非僅僅是掌握一門技能”，還牽涉到“與外語和母語密切相關的歷史、哲學、宗教、藝術、政治、經濟、民俗等方方面面的學問”。二是有些外語人“不太注意中外文明知識的訓練、積累”，有時候缺乏“看問題的角度和方法”。三是對于外語教師而言，“文學、語言學和翻譯三分天下的弊端”不僅使外語人“在人文知識甚至思維能力方面不盡人意”，更導致了“學以致用意識薄弱、學術視野狹窄、學術理路狹隘”的各種短板(阮煒2014)。

穆提指出，今天我們通過學習積累了“大量的知識”，但是這些知識未必能指導我們“明智地行動”。教育的重要功能不僅是獲取知識，更是“讓智慧覺醒”。在他看來，“讓智慧覺醒”這個話題在今天之所以變得如此重要，一方面是因為“我們日常生活中的訓練、方法、體系造成了一種習慣模式，一種重復活動，因而也就造成了一顆機械的心”。而另一方面，“知識的持續(xù)運動，無論它是多么的專業(yè)，都會使心靈陷入陳規(guī)，陷入一種狹隘的生活方式”。因此，立足于對知識學習的一種辯證審視，“學會去觀察和理解知識的整個結構，就是喚醒智慧的開始”(穆提 2010:12-13)。高層次的學習是精確和綜合運用的有機結合。每一位學生在大學里都會面對知識學習的重任，但能否以思辨觀照學習的細節(jié)、推進自我的精神成長才是真正的擁有智慧。由此來看，英語專業(yè)與其他人文學科一樣，學習的本質是“精準”與“博雅”的知識結合與思辨融匯，其目的在于“脫離那種被訓練的比較被動的狀態(tài)，進入到積極主動的應用知識的自由狀態(tài)”(懷特海 2012：51)。

(三)

如何為“偏不知全、隔不知通、僵不知化”尋到一個新的方向？把握“知識的整個結構”和“喚醒智慧”這兩個關鍵詞為我們提供了推進的框架。這個框架在外語教學中還可以具體化為一種以內容為依托的語言教學法(CBI：Content Based Instruction)。在?？≤S看來，在以往英語水平整體較低的語境下，“以技能訓練為導向”(SOI:Skill-Oriented Instruction)的教學理念及其課程體系“對提高學生的語言技能具有積極的作用”，但在新語境下也日漸暴露出“機械訓練過多”、“學生獲得知識信息過少”、“學科知識結構”和“認知能力”亟待提高等問題(常俊躍2014：24)。下面以蘇格蘭這個知識板塊的學習為例來分析結構性知識對語言學習的推動作用。傳統(tǒng)英國文學教學論及了彭斯、司各特、卡萊爾等蘇格蘭作家，但整體上強調的是以英格蘭文學史為主體的知識框架。而從英美概況這一課程來看，蘇格蘭這一板塊的知識涉及和思辨深度也多有欠缺。

立足于英語語言與文化的結構性知識背景，蘇格蘭理應受到更多的重視。持續(xù)百年的蘇格蘭啟蒙運動“引領了蘇格蘭和歐洲走向了現代化”，是一場具有世界影響的思想和文化運動。蘇格蘭不僅“創(chuàng)造了觀念的現代性”，“也在政治學、經濟學、道德科學、哲學、歷史、宗教、藝術、工程、數學、自然科學、醫(yī)學等很多方面為歐洲文化增添了光彩”，由此“塑造和構建起了一個現代社會”(赫爾曼 2016：2)。弗格森的《文明社會史論》勾勒了西方市民社會的現代原型。亞當斯密的《國富論》影響了西方世界的古典政治經濟學，也預見了西方商業(yè)社會的負面危機。大衛(wèi)·休謨的懷疑論知識體系奠定了英國經驗主義哲學的核心，對西方現代哲學產生巨大的推動作用。詹姆斯·瓦特發(fā)明蒸汽機，開辟人類走向工業(yè)革命的新時代。從思想史來看，蘇格蘭啟蒙運動影響了美國的獨立運動和憲政生成，成為美國政治傳統(tǒng)的重要思想資源。蘇格蘭得益于新教改革，在18世紀成為歐洲識字率最高的國家，以宗教與教育協(xié)同的方式提升全民的文化水平，影響現代西方世界的思想格局。這種文化勢必使得蘇格蘭話題先天具有了一種獨特的人文內涵和精神關懷，所有這些有關蘇格蘭的知識都說明文學史和英美概況等課程中所教的蘇格蘭絕不是一種簡單的知識羅列，在其背后都彰顯人類認知在蘇格蘭這一知識疆域中的形態(tài)演進和智識發(fā)展，在學科內涵聚合的背景上凸顯英國民族身份構建過程中知識進步、思想啟蒙與人文含蘊的交互推動。

是以語言學習為單維度的載體來學習知識、提升智識？還是在多維度力求掌握“結構性”知識的同時推進語言能力、知識學習和精神領悟的綜合提升？毫無疑問協(xié)同互補是更綜合和主流的進路。以批判性思維為邏輯起點，在深度學習的語境中將“認知技能”與“精神氣質”充分糅合，把英語語言學習的知識點、蘇格蘭背景學習的思想線索和西方現代性啟蒙思潮的思辨面充分結合起來，在盡力還原被“學科”割裂的碎片化知識的過程中追溯蘇格蘭在西方現代性構建中的獨特地位，考察此種追溯對當下中國社會現代化進程的正面價值。這種以蘇格蘭知識框架為主體的學習進程，不僅在深度學習的理念下整合分屬于若干課程的知識內容，也在“博雅”之層面實踐吳宓先生對外文系師生應“了解”、“熟讀”、“創(chuàng)造”和“交流”的多重學養(yǎng)要求。

立足于語言訓練的技能細節(jié)，從對知識結構的思想觀照重新出發(fā)，喚醒智慧即是對人的重新塑造，也是對大學理念的最本質化的人文體認與實踐。在懷特海(2012：42-43)看來，智力教育的目的不僅僅是傳授知識，還有一個“模糊但卻偉大”的“智慧要素”。 就人的精神成長而言，“智慧是高于知識的”。從英語專業(yè)人才培養(yǎng)中的偏、隔、僵的匯通來看，我們可否在以下幾點有一些共識。一是回到大學理念本身，強化英語專業(yè)人文學科屬性的定位，對當下的學習過程進行智性審視。如果說大學引領了人類知識的發(fā)展，開拓了人對自身存在的精神認知，那么大學的目標就是“在判斷力、成熟以及智力美德方面造就青年和武裝青年”(馬里坦 2010：85)。二是強化人文經典閱讀，把碎片化的知識孤島重新連接成知識、情感與思辨充分匯通的思想大陸，以此培養(yǎng)兼具博雅內涵與批判精神的優(yōu)秀人才。如果我們只教授語言，而不重視語言背后的文化和思想，就有可能“蜻蜓點水地教授一點皮毛”，只會讓學生“被動地”接受“一些毫不相干的知識”，更不用說在他們心中“激起任何思想的火花”(懷特海 2012：3)。三是警醒“厭思癥”的蔓延，讓思辨重回專業(yè)學習的主體。在碎片化已成趨勢的當下，深度學習離不開“復原”和“重構”。復原就是指對碎片化的知識“進行結構化處理”，比如把具體的語言學習放在蘇格蘭整體結構中去理解和沉淀；而重構則意味著“對碎片化知識進行個性化改造，構建起個人的知識結構”(王竹立 2015：5)。又比如充分運用“結構化處理”后的儲備對英格蘭脫歐、蘇格蘭留歐等問題進行一種批判性思考，積極介入當下公共的話語交流。四是充分糅合顯性的語言技能訓練與隱性的人文養(yǎng)成熏陶，使外語學習具有一種面向公共生活的智識啟蒙?？档略f過，今天之所以還有大量“懶惰和怯懦”的人，乃是他們處于一種“不成熟”的“安逸”狀態(tài)。這種狀態(tài)意味著，“如果我有一部書能替我有理解，有一位牧師能替我有良心，有一位醫(yī)生能替我規(guī)定食譜”，那么“我自己就用不著操心了。只要能對我合算，我就無需去思想：自有別人會替我去做這類傷腦筋的事”(康德 2014：22-23)。從康德對啟蒙的闡釋到切斯特頓對厭思癥的批評，從凡勃侖的“大學之問”到穆提的“讓智慧覺醒”，這些思考的焦點都回到人的精神存在的本體，都展現一種強大的人文主義力量。 談及啟蒙，康德(2014：22-23)曾強調，人應當“有勇氣運用自己的理智”，在今天，這種勇氣理應有助于我們“引邀”學生一道去“發(fā)展批判分析能力，有好奇心，蔑視教條與虛偽，有良好的邏輯推理能力，敏于欣賞人類精神的最高成就，對知識圖景有更全面的了解”(薩瓦特爾 2012：82)。

在弗萊克斯納(1999：51)看來，如果大學“因考慮立竿見影的應用而發(fā)生的偏移越少”，那么大學“對人類福利和滿足智力興趣的貢獻就會越大”。毋庸置疑，人才培養(yǎng)是教育的核心，但是“教育絕不是往行李箱里塞滿物品的過程”(懷特海 2012：46)，“教育的首要任務就是塑造人(to shape man)”(馬里坦 2010：4)。在這個塑造的過程中，對知識的學習與運用既是過程，也是目的。對于外語學人而言，保持對學習的好奇心，不偏而趨全、不隔而求通、不僵而能化應是努力的目標。哈佛大學劉易斯在《大學忘卻了什么》(2012：11)一文中曾寫道：“大學忘記了自己的使命在于繼續(xù)塑造這些學生，使其成為富有學識、智慧、能為自己的生活和社會承擔責任的成年人”，大學“要實現自己的使命”，就必須在“在本科教育中重新注入理想主義的觀念”。從思辨、智識、人文和啟蒙這幾個關鍵詞所構成的思考框架來看，這種理想主義或許恰恰就是今天英語專業(yè)學科再定位的關鍵所在。

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(胡 強：湘潭大學外國語學院教授，博士生導師)

通訊地址：411105湘潭大學外國語學院英語系

*本文系湖南省教育廳教改項目“批判性整合思維與英語專業(yè)探究式教學模式的研究與實踐” 的部分成果。

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2095-9648(2017)02-0076-06

2017-02-14

胡強

湘潭大學