英語文獻(xiàn)閱讀中“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語的習(xí)得影響*

國內(nèi)研究生具有一定英語文獻(xiàn)閱讀輸入量，但是學(xué)術(shù)英語輸出能力嚴(yán)重不足，這表明其學(xué)術(shù)英語習(xí)得水平較低。本研究依據(jù)相關(guān)二語習(xí)得理論，通過實驗和訪談就英語文獻(xiàn)閱讀過程中“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得的影響進(jìn)行了探討。研究表明以科研為閱讀動機(jī)，采用整體理解策略的“真實性”文獻(xiàn)閱讀方式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得作用不顯著。相比之下，在“真實性”閱讀之外“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得具有顯著影響。就具體學(xué)術(shù)語言項目而言，學(xué)術(shù)詞匯清晰穩(wěn)定、認(rèn)知突顯，而學(xué)術(shù)語法抽象復(fù)雜、認(rèn)知隱晦，所以前者易于習(xí)得而后者習(xí)得難度較高。

學(xué)術(shù)英語，注意，詞塊，習(xí)得，真實性

1.引言

近年來，隨著研究生培養(yǎng)國際化水平的提高，研究生英語應(yīng)用能力逐步受到關(guān)注。其中，學(xué)術(shù)英語讀寫能力尤其受到重視。據(jù)筆者調(diào)查，所在學(xué)校許多研究生(尤其理工科研究生)平均每兩周閱讀一份篇幅較長的英語文獻(xiàn)。英語文獻(xiàn)閱讀正日益成為研究生學(xué)習(xí)的重要組成部分。與此相應(yīng)，學(xué)校和導(dǎo)師均鼓勵研究生用英文撰寫并發(fā)表論文。盡管如此，就英語能力而言，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)研究生的論文寫作明顯弱于文獻(xiàn)閱讀。據(jù)受訪導(dǎo)師反映，研究生通常能夠獨(dú)立閱讀英語文獻(xiàn)，但是其撰寫的英語論文如果要在國外學(xué)術(shù)期刊發(fā)表均要由校外專業(yè)翻譯機(jī)構(gòu)進(jìn)行大幅加工甚至全文翻譯。

語言輸出能力是語言習(xí)得的重要標(biāo)志(楊連瑞、張德祿2007：194)。研究生學(xué)術(shù)英語論文寫作能力弱的現(xiàn)象說明其學(xué)術(shù)英語習(xí)得水平偏低。這在一定程度上和二語習(xí)得領(lǐng)域較有影響的Krashen語言習(xí)得理論不符。Krashen(1981)認(rèn)為語言學(xué)習(xí)具有學(xué)得(learning)和習(xí)得(acquisition)兩種方式。前者指有意識、有計劃地學(xué)習(xí)語言知識，但是無法遷移為語言能力。后者指學(xué)習(xí)者在語言自然交際中通過語言輸入自然獲得語言能力的過程。在此過程中，語言輸入是關(guān)鍵，是語言習(xí)得之唯一途徑(楊連瑞、張德祿2007：66)。就具體輸入方式而言，Krashen提出輸入假說(input hypothesis)，即語言輸入應(yīng)當(dāng)符合四個條件：可理解、關(guān)聯(lián)性、非語法程序安排、足量輸入。簡而言之，只要提供有效語言輸入，學(xué)習(xí)者就能自然習(xí)得語言。研究表明研究生的英語文獻(xiàn)閱讀總體符合上述條件(王駿、陸軍 2015：49-55)。既然如此，研究生應(yīng)當(dāng)具有相應(yīng)的學(xué)術(shù)英語習(xí)得水平，即具有符合其英語文獻(xiàn)閱讀輸入的學(xué)術(shù)英語寫作能力。然而，現(xiàn)狀卻不容樂觀。對此Krashen的語言習(xí)得理論難以作出有效解釋。

究其原因，有學(xué)者認(rèn)為Krashen的理論存在某些問題。首先，該理論存在認(rèn)知矛盾。依據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)者只要在語言輸入過程中理解意義，就能習(xí)得語言，即獲得語言輸出能力。語言輸出以符號化語言形式為載體。輸入的是意義，輸出的卻是形式。這在理論上存在矛盾(王改燕 2007)。其次，Krashen語言習(xí)得理論在立論基礎(chǔ)上存在不足。其輸入假說以兒童沉默期習(xí)得母語的經(jīng)歷作為理論基礎(chǔ)(楊連瑞、張德祿2007：193)。眾所周知，兒童置身于母語環(huán)境中，通過耳濡目染可以獲得語言產(chǎn)出能力。Krashen據(jù)此認(rèn)為語言輸入和理解是語言習(xí)得的充要條件。然而，外語學(xué)習(xí)畢竟不同于母語。母語擁有得天獨(dú)厚的語言浸潤環(huán)境，而外語環(huán)境可以提供的語言資源比較匱乏。建構(gòu)主義語言學(xué)認(rèn)為語言習(xí)得之關(guān)鍵是個體能夠在豐富紛繁的語言資源中自我探求語言規(guī)律(pattern-finding)(Tomasello 2010)。這要求語言輸入足夠豐富，但是外語環(huán)境難以做到這一點(diǎn)。研究生英語文獻(xiàn)閱讀具有相當(dāng)數(shù)量，而學(xué)術(shù)英語輸出能力卻極其貧弱。這一現(xiàn)象可能與Krashen理論的內(nèi)在缺陷有關(guān)。

針對Krashen二語習(xí)得理論存在的不足，某些學(xué)者提出外語學(xué)習(xí)者在語言輸入過程中應(yīng)當(dāng)適當(dāng)“注意”語言形式(張愛萍2010：47-52)。這既可以平衡輸入-輸出之間的認(rèn)知矛盾，也能夠在一定程度上緩解外語環(huán)境中目標(biāo)語言資源匱乏的問題。當(dāng)然，這里的“注意”并非只關(guān)注形式、不關(guān)注意義的“全形式”行為(focus on forms)，而是“重形式”行為(focus on form)，即首先關(guān)注意義，與此同時“注意”伴隨出現(xiàn)的語言形式(Long 1991：39-52)。重形式觀點(diǎn)兼顧意義和形式，可以縮小中介語和目標(biāo)語之間的差距，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語的習(xí)得。有鑒于此，重形式學(xué)派觀點(diǎn)可以視為Krashen語言習(xí)得理論內(nèi)在缺陷的有益補(bǔ)充。就英語文獻(xiàn)閱讀而言，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)研究生閱讀時幾乎不“注意”語言形式，這是否與其學(xué)術(shù)英語習(xí)得水平較低有關(guān)？當(dāng)然，這僅僅屬于理論假設(shè)。為了檢驗這一假設(shè)，筆者決定展開實證研究。本研究試圖解答下列問題：

1)就學(xué)術(shù)英語習(xí)得而言，研究生閱讀英語文獻(xiàn)時是否需要“注意”語言形式？

2)“注意”語言形式對習(xí)得學(xué)術(shù)英語不同語言項目存在何種影響？

2.研究設(shè)計

鑒于本研究旨在探討“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得是否存在因果影響，研究采用實驗方式。與此同時，由于“注意”屬于內(nèi)隱心理過程，本研究在實驗之外采用訪談作為必要補(bǔ)充。

2.1 研究被試

本研究被試為所在學(xué)校生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院2014級42名碩士研究生。該學(xué)院作為“國家級人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新試驗區(qū)”和“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”實施單位正在對優(yōu)勢學(xué)科嘗試全英文授課，這為本研究提供了良好外部環(huán)境。所有被試已經(jīng)先期修完研究生公共英語課程，這可以排除英語教學(xué)對本研究的影響。此外，前期訪談顯示除個別準(zhǔn)備參加托福/雅思考試的學(xué)生以外(相關(guān)學(xué)生不作被試)，該學(xué)院絕大多數(shù)研究生的英語實踐僅僅限于閱讀英語文獻(xiàn)以及英語論文寫作和翻譯。相對單純的英語實踐活動意味著研究的干擾因素較少，這有利于考察英語文獻(xiàn)閱讀對學(xué)術(shù)英語習(xí)得的影響。需要特別說明的是被試在一定程度上可以體現(xiàn)我國研究生英語平均水平。據(jù)調(diào)查，我國研究生英語入學(xué)分?jǐn)?shù)從2002年至2010年均低于60分(魯子問 2010：35)。本研究被試入學(xué)英語平均分?jǐn)?shù)為52.78(標(biāo)準(zhǔn)差為6.79)，對國內(nèi)研究生群體的英語水平而言具有一定代表性。

2.2 研究過程

本研究為期10周，分為前測、實驗與后測三個階段。測試旨在衡量被試的學(xué)術(shù)英語習(xí)得情況。依據(jù)前測結(jié)果，筆者將被試平均分為實驗組和對照組。獨(dú)立樣本t檢驗顯示兩組學(xué)術(shù)英語水平無顯著差異，相關(guān)均值分別為49.88 和50.56(p>0.05)(關(guān)于測試下文有具體描述)。實驗過程中，兩組被試每周閱讀一篇英語文獻(xiàn)。參照重形式學(xué)派觀點(diǎn)，實驗組被試在閱讀過程中需要“注意”劃線的學(xué)術(shù)英語結(jié)構(gòu)。為了確保其切實“注意”語言形式，本研究安排實驗組被試于第2和第6周分別翻譯一篇文獻(xiàn)摘要(中譯英)。之所以做此安排是因為語言輸出可以迫使學(xué)習(xí)者“注意”語言形式。研究表明，個體在語言交際過程中難以兼顧意義和形式(VanPatten 1996)。交際者在加工語言信息時通常優(yōu)先關(guān)注意義，所以必須設(shè)法迫使學(xué)習(xí)者對語言形式予以“注意”(高強(qiáng)、李艷2006)。在這一點(diǎn)上，語言輸出可以發(fā)揮反推作用。Swain(1993)認(rèn)為語言輸出功能之一就是迫使學(xué)習(xí)者“注意”語言形式。實驗過程中，筆者根據(jù)需要多次對被試進(jìn)行訪談，重點(diǎn)了解實驗組被試對學(xué)術(shù)語言的“注意”情況，以此作為實驗的參照補(bǔ)充。實驗結(jié)束之后對被試的學(xué)術(shù)英語水平再次進(jìn)行測試，將其結(jié)果與前測進(jìn)行比較分析，探討閱讀英語文獻(xiàn)時“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得的影響。

2.3 測試工具

語言習(xí)得以輸出能力為重要標(biāo)志。依據(jù)筆者調(diào)查，研究生的學(xué)術(shù)英語輸出形式主要為論文寫作和翻譯。有鑒于此，本研究通過學(xué)術(shù)語言譯寫衡量被試的學(xué)術(shù)英語習(xí)得水平。測試工具是兩篇英文摘要中譯文，要求被試將其重新譯寫為英文。摘要原文來自與Nature和Science齊名的生命科學(xué)雜志Cell。采用論文摘要作為測試工具主要基于兩點(diǎn)考慮。其一，摘要不涉及圖表等非語言信息，屬于意義完整的純語言文本；其二，摘要作為論文精華所在，概念明確、用詞審慎、句法嚴(yán)謹(jǐn)，有助于考察學(xué)術(shù)英語習(xí)得水平。測試之所以采用譯寫形式是因為譯寫兼有寫作和翻譯優(yōu)點(diǎn)。寫作語言表達(dá)空間大，卻不利于橫向比較；翻譯便于比較，然而語言表達(dá)空間有限。譯寫則兩者兼顧，可以揚(yáng)長避短，在最大程度上對被試學(xué)術(shù)英語習(xí)得水平進(jìn)行測試和比較。

2.4 測試評分

測試評分由筆者和專業(yè)導(dǎo)師合作完成。關(guān)于評分項目和標(biāo)準(zhǔn)需要做細(xì)致說明。

語言習(xí)得對象主要為詞匯和語法。首先，學(xué)術(shù)詞匯是學(xué)術(shù)語言的重要特征。需要特別說明的是本研究探討的學(xué)術(shù)詞匯不包括專業(yè)詞匯。誠然，學(xué)術(shù)語言的最顯著特征是富含專業(yè)詞匯，但是專業(yè)詞匯其實無習(xí)得需求。根據(jù)訪談，除個別研究生會專門記憶專業(yè)詞匯以外，絕大多數(shù)研究生在需要時會通過查詢專業(yè)詞典獲得所需詞匯。因此，本研究對專業(yè)詞匯不予探討(測試過程中為被試提供專業(yè)詞匯)。相比之下，對學(xué)術(shù)英語運(yùn)用真正構(gòu)成影響、需要習(xí)得的詞匯因素是學(xué)術(shù)詞塊和半技術(shù)詞匯(Erman & Warren 2000；陳琦、高云2010)。詞塊作為難以拆分的多詞單位，可短可長，結(jié)構(gòu)完整，意義一致，常常整體記憶、整體儲存、整體提取。近年來，隨著應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展，學(xué)術(shù)界逐漸認(rèn)識到語言交際的意義單位是詞塊(高霞 2014)。具體到學(xué)術(shù)語言領(lǐng)域，學(xué)術(shù)詞塊約占52.3%，是建構(gòu)研究者在學(xué)術(shù)社團(tuán)中合法身份的重要手段，是構(gòu)建學(xué)術(shù)文本的基石(Biber 2006)。所謂半技術(shù)詞匯指日常交流中較少使用、通行于各學(xué)科領(lǐng)域的泛學(xué)術(shù)詞匯。據(jù)統(tǒng)計在學(xué)術(shù)性詞匯中半技術(shù)詞匯占比高達(dá)50%(陳琦、高云2010：42-47)。因此，習(xí)得學(xué)術(shù)詞匯的關(guān)鍵是習(xí)得學(xué)術(shù)詞塊和半技術(shù)詞匯。本研究將這兩項合并，統(tǒng)稱為學(xué)術(shù)詞匯，其測算以學(xué)術(shù)詞塊表AFL(Academic Formulas List)和學(xué)術(shù)詞匯表AWL(Academic Word list)為參照依據(jù)。其次，就學(xué)術(shù)語法而言，學(xué)術(shù)語篇在語法應(yīng)用上具有高度客觀性和抽象性。相關(guān)研究通過JDEST語料庫對學(xué)術(shù)英語語法特征進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果顯示“名詞化”與“無by被動態(tài)”兩種語法結(jié)構(gòu)在學(xué)術(shù)語篇中的地位最為突出。這兩種結(jié)構(gòu)的頻率分布遠(yuǎn)高于其它學(xué)術(shù)語法結(jié)構(gòu)，其千詞出現(xiàn)頻率均在兩位數(shù)以上并且超過通用英語對應(yīng)頻率兩倍之多(雷秀云2000：117-122)。眾所周知，與主動語態(tài)相比，被動語態(tài)具有更多客觀性。與此同時，名詞化結(jié)構(gòu)也是學(xué)術(shù)語篇的重要特征，它能夠“增強(qiáng)語篇的規(guī)范性、科學(xué)性和客觀性”(繆海濤 2010：47-50)。有鑒于此，本研究采用無by被動態(tài)和名詞化考察被試的學(xué)術(shù)語法習(xí)得。與學(xué)術(shù)詞匯相對應(yīng)，這兩種結(jié)構(gòu)在本研究中被合并統(tǒng)稱為學(xué)術(shù)語法。據(jù)統(tǒng)計，前測原文學(xué)術(shù)詞匯數(shù)為11，學(xué)術(shù)語法結(jié)構(gòu)數(shù)為8；后測原文學(xué)術(shù)詞匯數(shù)為10，學(xué)術(shù)語法結(jié)構(gòu)數(shù)為9。由于前后測原文不同，學(xué)術(shù)詞匯/語法結(jié)構(gòu)數(shù)有所差異，本研究采用實際數(shù)與理論數(shù)的比值衡量被試表現(xiàn)。其中，理論數(shù)指原文中的學(xué)術(shù)詞匯/語法結(jié)構(gòu)數(shù)，而實際數(shù)指被試實際使用的學(xué)術(shù)詞匯/語法結(jié)構(gòu)數(shù)。

鑒于本研究需要探討具體語言項目習(xí)得效果，測試評分采用外語寫作中常用的分項評分法，即首先從不同緯度進(jìn)行評分，然后根據(jù)各緯度得分和權(quán)重計算總分(李清華、孔文 2011：18-27)。測試采用兩個緯度：學(xué)術(shù)詞匯(包括學(xué)術(shù)詞塊和半技術(shù)詞匯)和學(xué)術(shù)語法(包括名詞化和無by被動態(tài))。測試評分權(quán)重參照二語習(xí)作領(lǐng)域較有影響的Jacobs(1981)標(biāo)準(zhǔn)(ESL Composition Profile)進(jìn)行微調(diào)設(shè)定。該標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為寫作評分包括5個緯度，其權(quán)重分別為：內(nèi)容30%、組織結(jié)構(gòu)20%、詞匯20%、語言使用25%、寫作規(guī)范5%。由于本研究測試方式為譯寫，原文固定，所以“內(nèi)容”、“組織結(jié)構(gòu)”以及“寫作規(guī)范”可以視為恒定值，對其不予評分?！罢Z言使用”被Lee(2008)等學(xué)者進(jìn)一步拆分為“句子多樣性”和“語法準(zhǔn)確性”兩個緯度(其它緯度保持不變)。眾所周知，學(xué)術(shù)語言通常重視準(zhǔn)確性，淡化多樣性。有鑒于此，適當(dāng)扣除“句子多樣性”因素，學(xué)術(shù)語法(體現(xiàn)為語法準(zhǔn)確性)與學(xué)術(shù)詞匯的權(quán)重基本持平，進(jìn)行百分比換算均為50%。

綜上所述，本研究對學(xué)術(shù)詞匯和學(xué)術(shù)語法按照50%權(quán)重進(jìn)行單項評分，繼而求和計算學(xué)術(shù)英語總分。

3.研究結(jié)果

本研究通過SPSS軟件對測試數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計分析，繪表如下(限于篇幅，本文僅提供反映顯著差異的表格)：

表1 實驗組學(xué)術(shù)英語總分前后測比較

就學(xué)術(shù)英語習(xí)得而言，研究生閱讀英語文獻(xiàn)時是否需要“注意”語言形式？配對樣本t檢驗顯示對照組學(xué)術(shù)英語總分前測均值為50.56(標(biāo)準(zhǔn)差為2.85)，后測均值為51.69(標(biāo)準(zhǔn)差為3)，兩者無顯著差異(t=2；p>0.05)；實驗組前后測均值分別為 49.88和53.31，兩者呈顯著差異(t=6.193；p<0.01)。由此可見，“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得具有顯著影響。需要特別說明的是實驗組在實驗過程中進(jìn)行的兩次摘要翻譯難以從輸出層面上對其學(xué)術(shù)英語習(xí)得產(chǎn)生直接作用。誠然，大量語言輸出可能有助于語言習(xí)得，但是摘要翻譯僅為兩次，難以從輸出端對習(xí)得形成影響。摘要翻譯旨在促使被試在閱讀英語文獻(xiàn)時“注意”語言形式。因此，實驗組的學(xué)術(shù)英語習(xí)得效果應(yīng)當(dāng)歸結(jié)為對語言形式的“注意”。

表2 實驗組學(xué)術(shù)詞匯前后測比較

在英語文獻(xiàn)閱讀過程中“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語不同語言項目的習(xí)得存在何種影響？配對樣本t檢驗顯示實驗組學(xué)術(shù)詞匯前后測試均值分別為27.56和30.38，后者比前者有顯著提高(t=7.218；p<0.01)；學(xué)術(shù)語法前測均值為 22.31(標(biāo)準(zhǔn)差為2.02)，后測均值為22.94(標(biāo)準(zhǔn)差為1.77)，兩者無顯著差異(t=2；p>0.05)。對照表1可以發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)術(shù)英語總分的顯著提高(均值差為3.43)主要由學(xué)術(shù)詞匯分值的提高(均值差為2.82)貢獻(xiàn)。

4.結(jié)果討論

4.1 學(xué)術(shù)英語習(xí)得需要在“真實性”英語文獻(xiàn)閱讀之外“注意”語言形式

研究結(jié)果表明在英語文獻(xiàn)閱讀過程中“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得具有顯著影響。該發(fā)現(xiàn)具有一定理論基礎(chǔ)。Krashen曾經(jīng)認(rèn)為輸入能夠直接轉(zhuǎn)化為習(xí)得，但是VanPatten(1996)認(rèn)為輸入只有被吸收后才能成為習(xí)得，由此提出“輸入→吸收→習(xí)得”信息加工模型。然而，根據(jù)Schmidt(1990：17-46)的觀點(diǎn)，并非所有輸入都能被吸收，只有被“注意”的成分才能進(jìn)入“吸收”層面。就二語習(xí)得而言，“注意”是充要條件。Schmidt與Krashen和VanPatten的觀點(diǎn)差異如下圖所示：

圖1 Schmidt與Krashen和VanPatten的二語習(xí)得信息加工路線對比

其中“注意”是關(guān)鍵，只有被“注意”的輸入才能被吸收，進(jìn)而被習(xí)得?！白⒁狻痹谛睦韺W(xué)上屬于信息加工范疇。心理學(xué)研究表明信息加工包括感覺記憶(sensory memory)、短期記憶(short-term memory)和長期記憶(long-term memory)。習(xí)得成分可以長期儲存，隨境提取，屬于長期記憶。外在語言要成為長期記憶必須經(jīng)過短期記憶的加工，即在短期記憶加工平臺上進(jìn)行編碼(coding)和復(fù)述(rehearsal)。換言之，語言輸入要進(jìn)入習(xí)得層面，必須經(jīng)過短期記憶的加工吸收。VanPatten的“輸入→吸收→習(xí)得”模型反映了這一點(diǎn)。然而，該模型忽略了一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。短期記憶空間有限，通常一次只能儲存并處理七八個單位的信息，所以外來刺激必須經(jīng)過篩選才能進(jìn)入短期記憶。發(fā)揮篩選功能的機(jī)制在心理學(xué)上被稱為感覺登記(sensory register)，其核心就是“注意”，即“心理活動或意識對一定對象的指向和集中”(Robert 2011)。心理學(xué)關(guān)于信息加工的路線如下圖所示：

圖2 心理學(xué)信息加工路線圖(Robert E.Slavin)

對比Schmidt二語習(xí)得和心理學(xué)信息加工路線圖可以發(fā)現(xiàn)兩者其實一脈相承。VanPatten模型的不足之處在于忽略了感覺登記或“注意”這一重要環(huán)節(jié)?！白⒁狻本哂袃纱蠊δ埽哼x擇性和可控性(Schmidt 2001)。選擇性不言而明，無需贅述?？煽匦允恰白⒁狻眳^(qū)別于其它信息加工環(huán)節(jié)的重要特征。外來刺激屬于外在因素，長期記憶屬于潛意識狀態(tài)，短期記憶屬于自動化程度較高的心智技能，所有這三者個體均難以控制。唯獨(dú)“注意”在很大程度上需要個體作出顯性努力，屬于可控制環(huán)節(jié)。因此，“注意”可謂信息加工關(guān)鍵之關(guān)鍵(王改燕 2007：41-43)。對于“注意”的可控性另有不同觀點(diǎn)需要稍加說明。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為“注意”包括顯性和隱性兩種方式，前者需要顯性控制，而后者無需顯性努力(王啟 2012：62-69)。“隱性注意”的提法似乎對“注意”可控性提出某種質(zhì)疑，但是仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)該結(jié)論針對的是“人際交互”條件下的“注意”。對此，相關(guān)研究者特別說明“交互分為人際交互和語言層面交互”，其研究“特指人際交互”。在“人際交互”中，由于存在明確交際需求和協(xié)同作用，個體也許能夠通過意義協(xié)商在“隱性注意”狀態(tài)下習(xí)得目標(biāo)語言。然而，閱讀屬于“人際交互”以外的“語言層面交互”。此時雖然存在讀者和文本語言的交互，但是閱讀更多體現(xiàn)為單向性，即單方向獲取信息，其交互性較弱。在此過程中，讀者對于語言的投入和攝取程度明顯不如“人際交互”(王啟 2012：62-69)。換言之，“隱性注意”如果可以在“人際交互”中發(fā)揮作用，在單純閱讀過程中卻難以發(fā)揮功效。閱讀時，個體的第一反應(yīng)是關(guān)注內(nèi)容(王琦、楊雯琴 2009：123-126)。經(jīng)過“注意”篩選進(jìn)入短期記憶的通常是內(nèi)容，而非語言，即所謂“得意而忘形”。為習(xí)得目標(biāo)語言，個體需要在閱讀過程中發(fā)揮“注意”的顯性控制功能，分配心理資源，“注意”語言形式。

對通過閱讀英語文獻(xiàn)習(xí)得學(xué)術(shù)英語而言，發(fā)揮“注意”的控制性尤其重要。英語文獻(xiàn)閱讀不同于普通閱讀，前者對內(nèi)容的關(guān)注比后者更明確、更強(qiáng)烈。究其原因，研究生閱讀英語文獻(xiàn)具有特殊動機(jī)和策略。Gardner(1985)將外語學(xué)習(xí)動機(jī)分為兩類：工具型動機(jī)(instrumental motivation)和融入型動機(jī)(integrative motivation)。依據(jù)訪談，研究生閱讀英語文獻(xiàn)主要出于工具型動機(jī)，而且是明確的科研動機(jī)。受訪者反映，自己在閱讀過程中只關(guān)注數(shù)據(jù)、觀點(diǎn)和研究方法，從不“注意”語言。與此相應(yīng)，其閱讀方式傾向于整體自上而下閱讀英語文獻(xiàn)。Block(1986：463-494)曾經(jīng)提出兩種閱讀策略：局部語言策略和整體理解策略。前者主要從詞匯-短語-句子層面進(jìn)行微觀語言解讀；后者以內(nèi)容為目標(biāo)，以圖式為導(dǎo)向，靈活采用各種語言、非語言信息自上而下主動尋覓信息、建構(gòu)意義。文獻(xiàn)圖表豐富，數(shù)字眾多，格式固定并且富含專業(yè)知識，這為整體理解創(chuàng)造了客觀條件。由于科研型工具動機(jī)和整體理解策略的作用，研究生閱讀英語文獻(xiàn)時對內(nèi)容的關(guān)注格外強(qiáng)烈。在該狀態(tài)下習(xí)得學(xué)術(shù)英語尤其需要發(fā)揮“注意”的顯性控制功能，在關(guān)注數(shù)據(jù)觀點(diǎn)之外努力“注意”語言形式。

關(guān)于發(fā)揮“注意”的控制功能，有一點(diǎn)需要特別說明：“注意”語言形式其實不符合研究生閱讀英語文獻(xiàn)的真實動機(jī)和策略。換言之，這并非“真實性”閱讀。“真實性”閱讀不僅要求文本真實，而且要求讀者與文本之間的認(rèn)知交際過程真實，即讀者對語言材料具有“恰當(dāng)和真實的反應(yīng)”(Widdowson 1983)?？陀^而言，針對英語文獻(xiàn)閱讀，研究生的科研型動機(jī)和整體理解策略屬于“恰當(dāng)和真實的反應(yīng)”，而對語言形式的顯性“注意”則屬于非真實的附加行為。然而，對照組測試結(jié)果顯示“真實性”閱讀無助于學(xué)術(shù)語言習(xí)得。為習(xí)得學(xué)術(shù)英語，研究生必須發(fā)揮“注意”的控制功能，在閱讀過程中留意學(xué)術(shù)語言形式?！罢鎸嵭浴痹綇?qiáng)，對控制的需要就越強(qiáng)。在英語文獻(xiàn)閱讀過程中，研究生的科研型工具動機(jī)越強(qiáng)，整體理解策略運(yùn)用越靈活，就越需要發(fā)揮“注意”的顯性控制功能。在本研究中，該功能體現(xiàn)為兩次摘要翻譯施加的“注意”壓力以及筆者就“注意”對被試的多次提醒。實驗組在內(nèi)外提醒下由于“注意”到語言形式，結(jié)果學(xué)術(shù)英語習(xí)得效果顯著。

4.2 “注意”語言形式對學(xué)術(shù)詞匯與學(xué)術(shù)語法的影響討論

研究結(jié)果不僅表明“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得具有整體影響，而且顯示“注意”對學(xué)術(shù)詞匯和學(xué)術(shù)語法習(xí)得具有不同影響。具體而言，經(jīng)過閱讀實驗之后，實驗組被試能夠使用更多學(xué)術(shù)詞塊和半技術(shù)詞匯，但是被動語態(tài)和名詞化結(jié)構(gòu)的使用率依然很低。在被動語態(tài)考察位置，該組被試依然傾向于采用主動語態(tài)。與之相比，名詞化使用偏低的現(xiàn)象更加明顯。名詞化旨在減少小句，將其內(nèi)容打包成信息豐富、意義凝練的名詞結(jié)構(gòu)，這樣可以避免拖泥帶水的日常表達(dá)，增強(qiáng)語篇的規(guī)范性、客觀性和科學(xué)性(繆海濤 2010：47-50)。然而，在原文名詞化結(jié)構(gòu)的對應(yīng)位置，實驗組被試前后測基本采用了相同對策：以簡代繁、化整為零，即采用一系列簡單短句譯寫原本凝練豐富的語義。由此可見，其名詞化習(xí)得程度很低。

實驗組被試學(xué)術(shù)詞匯與學(xué)術(shù)語法的習(xí)得差異和語言不同層次的認(rèn)知突顯性存在一定關(guān)聯(lián)。眾所周知，閱讀是符號刺激-圖式激活-意義建構(gòu)的認(rèn)知互動過程。其中符號主要指詞匯符號，它是閱讀的物質(zhì)載體和認(rèn)知起點(diǎn)(Carrel 2006)。符號可視可感，具有強(qiáng)烈認(rèn)知效果，容易獲得“注意”。這一點(diǎn)不言而明、無需贅述。相比之下，語法是詞匯符號背后的無形規(guī)則。它雖然是語言創(chuàng)造機(jī)制，卻不具有直接感知性。研究表明人們在處理語言信息時傾向于從詞匯項目而非語法項目入手，所以語法雖然使無數(shù)組合成為可能，卻往往被忽視(Sinclair 1991)。語言知識在很大程度上是詞匯短語知識，語法屬于第二層次，僅僅起調(diào)整協(xié)助功能(Widdowson 1989：128-137)。簡而言之，詞匯認(rèn)知突顯，容易被“注意”，而語法認(rèn)知隱晦，容易被忽略。該認(rèn)知差異在學(xué)術(shù)語言中體現(xiàn)得尤其明顯。訪談顯示，學(xué)術(shù)語言規(guī)范統(tǒng)一，相同語境常常采用相同詞匯結(jié)構(gòu)，所以學(xué)術(shù)詞匯清晰穩(wěn)定、易于關(guān)注。相形之下，學(xué)術(shù)語法結(jié)構(gòu)比較容易受到忽略。據(jù)受訪者反映，和學(xué)術(shù)詞匯相比，學(xué)術(shù)語法特征模糊，結(jié)構(gòu)易變。首先，眾所周知，被動語態(tài)的經(jīng)典形式是be-ed-by結(jié)構(gòu)，然而本研究探討的是無by被動態(tài)。與此同時，許多動詞為非規(guī)則變化，即并無-ed結(jié)構(gòu)，所以其認(rèn)知感較弱，容易受到忽視。其次，與無by被動態(tài)相比，名詞化認(rèn)知感更弱。受訪者普遍反映由于具體名詞不同，加之缺乏標(biāo)志性統(tǒng)一形態(tài)，他們很難對其給予足夠“注意”。既無“注意”，就無吸收和習(xí)得，這可以在很大程度上解釋實驗組被試未能習(xí)得學(xué)術(shù)語法的結(jié)果。

5.結(jié)語

本研究通過實驗和訪談發(fā)現(xiàn)閱讀英語文獻(xiàn)過程中“注意”語言形式對學(xué)術(shù)英語習(xí)得具有顯著促進(jìn)作用。就具體語言項目而言，學(xué)術(shù)詞匯清晰穩(wěn)定、認(rèn)知突顯，而學(xué)術(shù)語法抽象復(fù)雜、認(rèn)知隱晦，所以前者易于習(xí)得而后者難以習(xí)得。盡管如此，基于學(xué)術(shù)詞匯習(xí)得效果，筆者認(rèn)為學(xué)術(shù)語法如果獲得足夠“注意”也應(yīng)當(dāng)具有習(xí)得可能性。有必要再次強(qiáng)調(diào)的是“注意”語言形式并非“真實性”英語文獻(xiàn)閱讀方式，而是為習(xí)得學(xué)術(shù)語言附加的意志和行為。有鑒于此，如何將“真實性”文獻(xiàn)閱讀和“注意”語言形式有機(jī)融合是關(guān)鍵。相關(guān)學(xué)者可以就此展開后續(xù)研究，這將切實提高研究生的學(xué)術(shù)英語習(xí)得水平。

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(王 駿：揚(yáng)州大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士生； 陸 軍：揚(yáng)州大學(xué)外國語學(xué)院教授，博士 于 華：中國科學(xué)院大學(xué)外語系副教授)

通訊地址：225000江蘇省揚(yáng)州市翠柳苑23棟408號

*本文系國家社科基金一般項目“語料庫驅(qū)動的二語隱性、顯性知識調(diào)查與實驗研究”(項目號：15BYY067)、江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金指導(dǎo)項目“基于英語文獻(xiàn)閱讀的學(xué)術(shù)英語語言習(xí)得研究”(項目號：2014SJD708)、揚(yáng)州大學(xué)人文社科基金項目“地方綜合性大學(xué)研究生英語閱讀動機(jī)與閱讀策略相關(guān)性研究”(項目號：xjj2013-29)、揚(yáng)州大學(xué)教改課題“基于‘真實性’原則的英語閱讀教學(xué)研究”(項目號：YZUJX2016-25C)的部分成果。

王駿

陸軍

楊州大學(xué)

于華

中國科學(xué)院大學(xué)

H319

A

2095-9648(2017)02-0069-07

2017-01-04