吳 萍，高 飛

（紅河學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 紅河 661199）

教育部2011年下發(fā)《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號），同時(shí)公布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）。在《標(biāo)準(zhǔn)》中，無論是職前教師教育課程的教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三個(gè)領(lǐng)域目標(biāo)的達(dá)成，還是在職教師教育課程設(shè)置框架建議中的加深專業(yè)理解、解決實(shí)際問題、提升自身經(jīng)驗(yàn)三項(xiàng)課程功能指向的實(shí)現(xiàn)，都需要通過教師的社會化來完成。本文試圖通過分析教師社會化研究成果，對教師社會化過程中呈現(xiàn)的新問題進(jìn)行進(jìn)一步思考。

一、教師社會化研究的現(xiàn)狀

“國家要發(fā)展，首先靠教育，教育要發(fā)展，教師是關(guān)鍵。”教師在國家教育發(fā)展中扮演著重要的角色，是國家教育發(fā)展和教育改革的主力軍，教師的專業(yè)發(fā)展也日益成為了社會各界關(guān)注的話題。教師社會化作為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要內(nèi)涵，更是成為國內(nèi)外教育界學(xué)者研究的熱點(diǎn)。

國外學(xué)者對教師社會化的研究，通常先進(jìn)行理論探討，再加以實(shí)踐論證，最終從實(shí)踐結(jié)果的分析中得出結(jié)論，他們的研究明顯呈現(xiàn)實(shí)證考察的態(tài)勢。以美國學(xué)者的研究為例，金斯伯格為了找到男性研發(fā)者所研發(fā)的課程對女性教師教學(xué)的影響，對職前教師進(jìn)行了細(xì)致的觀察研究；澤茲納和他的同事，為了檢查實(shí)習(xí)教學(xué)對實(shí)習(xí)教師觀念的影響對實(shí)習(xí)教師的社會化進(jìn)行了實(shí)證研究等。

國內(nèi)則比較偏重于理論研究，且理論觀點(diǎn)大多局限于闡述教師社會化的概念、意義及過程，在理論的深度和廣度上也存在一點(diǎn)的局限性，同時(shí)，由于研究者缺乏對教師社會化的實(shí)踐探索，導(dǎo)致教師社會化研究不能較好地實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。因此，教師社會化在我國屬于一個(gè)有待深化的研究領(lǐng)域，加強(qiáng)對教師社會化的研究對促進(jìn)教師的社會化具有深遠(yuǎn)的意義。

（一）教師社會化的內(nèi)涵及意義

1.教師社會化的內(nèi)涵

“社會化”這個(gè)概念的提出，最早見于19世紀(jì)90年代中期，德國社會學(xué)家齊美爾在《社會學(xué)問題》一文。之后，社會化就成為社會學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)及其它許多學(xué)科共同關(guān)心的課題[1]。

20世紀(jì)40年代，“社會化”一詞被運(yùn)用于教師角色。1932年，美國教育社會學(xué)家沃勒爾（Waller W.）在《教師如何教學(xué)：專業(yè)類型的決定因素》一文中首次提出“教師專業(yè)社會化”（Professional Socializationof Teachers）一詞, 從此開啟了教師專業(yè)化研究的時(shí)代[2]。

教師社會化是職業(yè)社會化的一部分，指“個(gè)體成為教師共同體中參與性成員的過程”[3]。

趙昌木認(rèn)為，教師社會化即教師在學(xué)校系統(tǒng)中逐步了解和認(rèn)識自己在專業(yè)群體或社會結(jié)構(gòu)中的地位，領(lǐng)悟并遵從群體和社會對這一地位的角色期待，學(xué)會如何順利地完成角色義務(wù)，以表現(xiàn)合宜角色行為的過程[4]。

宮順升認(rèn)為，“教師社會化是指教師在社會互動中，理解、接受并適應(yīng)社會所賦予的角色，并對教師角色進(jìn)行商定與創(chuàng)造，不斷發(fā)展自己及其潛能，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的這一終身的過程?！盵5]

《教育大詞典》中指出：“教師社會化就是教師學(xué)習(xí)其工作職務(wù)角色所要求的職業(yè)技能及在專業(yè)團(tuán)隊(duì)中的所需要的各種技能，它包括進(jìn)入師范院校的選擇、接受師范教育、畢業(yè)后任教和任教過程，在整個(gè)過程都會受到社會制度及其它多方面的影響。”[6]

魯潔認(rèn)為，教師社會化就是教師作為特殊的社會成員所要進(jìn)行的教師職業(yè)社會化的過程[6]。

衛(wèi)道治認(rèn)為，教師社會化是個(gè)人在教師職業(yè)生涯中，逐漸發(fā)展成為滿足社會需求和期望的合格的教師的過程[6]。

賈慧寧認(rèn)為：“所謂教師角色社會化就是指從事教師這一職業(yè)的社會成員為了能勝任工作，滿足社會對這一角色的期望和要求，不斷的開拓知識面，提高工作技能，轉(zhuǎn)變原有的價(jià)值觀念和改變行為模式，以適應(yīng)教師工作角色的要求[6]。

綜上所述，教師社會化的內(nèi)涵包括以下三方面：首先，教師社會化的過程是不斷學(xué)習(xí)與完善專業(yè)知識、技能、品質(zhì)，從而滿足社會和自身發(fā)展需要的角色形成過程。其次，教師社會化是教師個(gè)體融入社會整體的過程，但又體現(xiàn)著個(gè)體的獨(dú)特之處。再者，教師社會化階段包括教師預(yù)期社會化階段開始到整個(gè)教師職業(yè)生涯結(jié)束為止。為此，我們把教師社會化界定為：教師通過專業(yè)理論以及專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，不斷提升師德修養(yǎng)以及專業(yè)能力，在相關(guān)教育活動中最終形成符合教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)性化教師的發(fā)展過程。

2.教師社會化的意義

對教師社會化的意義分析，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

首先，有助于教師自身的完善。陸詩容指出“教師的職前教育是教師社會化的重要準(zhǔn)備”“教師社會化的研究有助于教師繼續(xù)教育的開展”[7]。可見，無論職前教育還是職后教育，都是教師在社會化進(jìn)程中完善自身專業(yè)知識與技能的體現(xiàn)，教師是教師社會化最直接的作用對象。又“因?yàn)榻處熒鐣芯康淖罱K目的是要創(chuàng)造更適宜的社會環(huán)境，使教師能夠形成社會所需要的知識、信念等，簡單地說，就是使教師具有更高的質(zhì)量，從而可以提高教育教學(xué)的質(zhì)量?！盵7]因此，教師社會化的進(jìn)展直接影響了教師質(zhì)量?；谝陨蟽牲c(diǎn)，教師社會化最基本的意義就是有助于教師自身的完善。

其次，有助于學(xué)生的成長。學(xué)生和教師是一對同時(shí)成長起來的相互作用體，學(xué)生是教師教學(xué)藝術(shù)的直接感受者。在基礎(chǔ)教育改革倡導(dǎo)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的指導(dǎo)者”的理念下，不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)地位得到了重視與落實(shí)，同時(shí)也造就了被社會認(rèn)可的優(yōu)秀教師。教師的教以學(xué)生的學(xué)為中心，隨著教師的教學(xué)藝術(shù)的提高，作為教學(xué)效果直接感受者的學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上也相應(yīng)地呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力得到加強(qiáng)、知識體系的得到了深度拓展的良好態(tài)勢。這樣看來，教師社會化的另一個(gè)重要作用就是促進(jìn)了學(xué)生的成長。

第三，有助于教育的發(fā)展。教師和學(xué)生都屬于教育的基本要素，因此，無論教師發(fā)展還是學(xué)生成長，都對教育的發(fā)展起到促進(jìn)作用。對教師進(jìn)行社會化而言，無論出于自身發(fā)展的需要還是適應(yīng)教育改革的需要，教師們通過教育理念、教育知識的學(xué)習(xí)與教育能力提升，最終不僅實(shí)現(xiàn)了自身發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)，最根本的是促進(jìn)了教育發(fā)展。

（二）教師社會化的三種研究范式[8]

1.基本觀點(diǎn)

關(guān)于教師社會化的研究范式，影響較大的是機(jī)能主義的研究范式、批判主義的研究范式、詮釋主義的研究范式。每一種研究范式?jīng)Q定了它們所提出的問題、研究的方法和對現(xiàn)象的解釋。

機(jī)能主義范式是最具歷史性與影響性的一種研究方法。機(jī)能主義者認(rèn)為，個(gè)體在社會面前是被動和可塑的，個(gè)體的行為應(yīng)該符合社會的要求。他們提出：教師的社會化過程其實(shí)就是教師不斷放棄原本的自我、服從于社會的過程，社會在教師的成長和發(fā)展過程中發(fā)揮著極其關(guān)鍵性的作用。

詮釋主義研究范式的形成的主要緣于不滿機(jī)能主義范式片面強(qiáng)調(diào)社會的決定作用而忽視個(gè)體的作用。他們認(rèn)為，教師在社會化的過程當(dāng)中不單是被動的接受者，更是積極的實(shí)踐者，個(gè)體在對制度的選擇接受和對制度提出創(chuàng)新的互動過程中實(shí)現(xiàn)自身的社會化。

批判主義的研究范式具有極大的批判性，他們所關(guān)心的焦點(diǎn)是階級、性別、種族關(guān)系等，他們把促進(jìn)公正、平等、自由和人類尊嚴(yán)的改革當(dāng)做是社會改革的至關(guān)重要的目的。因此，他們對教師社會化的研究，也特別強(qiáng)調(diào)了諸如性別、種族等對教師社會化的影響。

2.區(qū)別與聯(lián)系

從三種研究范式所堅(jiān)持的觀點(diǎn)中我們可以看到三者的區(qū)別：機(jī)能主義的研究范式強(qiáng)調(diào)“社會”一詞，他們認(rèn)為個(gè)體只是接受者和塑造者，并沒有體現(xiàn)出能動性，社會的作用是絕對的。詮釋主義者不但重視了社會的作用更強(qiáng)調(diào)了個(gè)體自身能動性，因此在他們看來教師的社會化過程要比機(jī)能主義者所理解的要更加復(fù)雜，教師的社會化是教師和社會的相互作用的結(jié)果。在詮釋主義的研究范式中，既不否認(rèn)社會的作用，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的能動性。在批判主義的研究范式中，個(gè)體的能動性的地位進(jìn)一步被提升，教師角色不但被認(rèn)為是社會的創(chuàng)造物，更重要的是，社會被認(rèn)為是人的創(chuàng)造。

當(dāng)然，三者之間也有著一定聯(lián)系，它們都強(qiáng)調(diào)個(gè)體符合社會的要求，在社會面前，個(gè)體是被動的和可塑的。只是，三者之間存在著一種繼承的關(guān)系，他們所體現(xiàn)的個(gè)體能動性越來越大，社會的作用相應(yīng)地逐步減小，存在一種反比例關(guān)系。事實(shí)上，在實(shí)際的教師社會化過程中，個(gè)人與社會通常是交互作用存在著，并沒有絕對的機(jī)能主義、詮釋主義或批判主義。

（三）教師社會化研究的內(nèi)容

1.教師社會化的內(nèi)容

吳康寧認(rèn)為教師社會化的內(nèi)容包括：內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范、形成教師職業(yè)性格[5]。

馬和民認(rèn)為教師社會化內(nèi)容包括：內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范、形成教師職業(yè)性格、養(yǎng)成教師職業(yè)態(tài)度[9]。

張?jiān)綄Τ跞谓處熒鐣瘍?nèi)容進(jìn)行的研究得出:“新任教師社會化重點(diǎn)在于如何在教學(xué)過程中發(fā)揮專業(yè)知能，有效處理學(xué)生的種種問題，在教學(xué)生活中體驗(yàn)勝任感和成就感。”[9]

錢撲認(rèn)為教師社會化還應(yīng)該了解、熟悉學(xué)校的工作程序和各學(xué)科的規(guī)章制度、建立各種新的同事及社會關(guān)系，發(fā)展能力等[9]。

馬華維、姚琦等人通過訪談、文獻(xiàn)分析和教師社會化調(diào)查問卷得出結(jié)論：教師社會化的內(nèi)容分為四維度結(jié)構(gòu)，即：角色知識、工作勝任、學(xué)校知識、學(xué)校政治，其中角色意識是核心[10]。

總而言之，教師社會化的內(nèi)容涵蓋了教師專業(yè)意識、職業(yè)態(tài)度與規(guī)范以及角色定位等內(nèi)容，各家觀點(diǎn)各有所長，只是界定角度有所不同，有些從橫向的角度來對教師社會化的內(nèi)容進(jìn)行全面分析，有些把教師社會化的內(nèi)容當(dāng)做一個(gè)過程來區(qū)分，是從縱向的角度來進(jìn)行的。在具體的操作或運(yùn)用中我們可具體的分析運(yùn)用。

2.教師社會化的不同階段論

通常情況下，學(xué)者們樂于把教師社會化分為教師的預(yù)期社會化和繼續(xù)社會化兩個(gè)階段，又叫職前社會化和職后社會化。職前社會化階段，一般為個(gè)體接受正規(guī)的師范教育的過程。職后社會化階段是個(gè)體參加單位組織的各種培訓(xùn)，不斷的學(xué)習(xí)的過程。

余明江認(rèn)為教師社會化分為：師范前、師范期和師范后三個(gè)階段[11]。

心理學(xué)研究認(rèn)為：一個(gè)角色的形成需要經(jīng)歷角色期待、角色領(lǐng)悟及角色實(shí)踐三個(gè)過程，師范前的教師職業(yè)社會化是角色期待過程，師范教育其實(shí)是師范生領(lǐng)悟教師角色的過程，師范后的教師職業(yè)社會化其實(shí)就相當(dāng)于角色實(shí)踐的過程。筆者認(rèn)為，這樣的分段法其實(shí)與心理學(xué)的說法比較接近，二者相得益彰，我們在理解時(shí)可以加以借鑒。周埃布爾把教師角色社會化分為四個(gè)階段：打基礎(chǔ)階段、適應(yīng)階段、總結(jié)和探索階段、發(fā)展創(chuàng)新階段[6]。

張莉也把教師職業(yè)社會化分為了四個(gè)階段：專業(yè)教育訓(xùn)練前的社會化、職前教育培訓(xùn)前的社會化、實(shí)習(xí)前后教育階段的社會化、正式任教階段的社會化[12]。

斯特菲的研究將教師的職業(yè)社會化過程分為六階段論：實(shí)習(xí)教師階段、新教師階段、專業(yè)化教師階段、專家型教師階段、杰出教師階段、退休教師階段[13]。

從目前的文獻(xiàn)來看，對于教師社會化階段的研究比較豐富，但多數(shù)是按教師成長過程來分。

3.教師社會化的影響因素

對教師社會化的影響因素的分析十分關(guān)鍵，因?yàn)槲覀兛梢詮挠绊懸蛩刂姓页龃龠M(jìn)教師社會化發(fā)展的有效策略。由于教師預(yù)期社會化階段具有教師角色的不穩(wěn)定性，下面主要從教師繼續(xù)社會化的角度對教師社會化影響因素進(jìn)行探討。

美國的學(xué)者福勒認(rèn)為教師社會化過程受到個(gè)人環(huán)境因素和組織環(huán)境因素的影響[14]。

美國還專門對新教師社會化的環(huán)境因素進(jìn)行了研究，包括：學(xué)校人際環(huán)境、家校合作環(huán)境、專業(yè)發(fā)展環(huán)境、課室教學(xué)環(huán)境。

國內(nèi)也有類似的觀點(diǎn)，比較成熟的是馬華維等人提出的四因素論[15]。他們通過《教師社會化影響因素問卷》調(diào)查得出：教師社會化過程主要受學(xué)校社會化策略、教師主動社會化策略、同事支持和家長配合四方面因素的影響。

國內(nèi)還有學(xué)者把教師社會化的影響因素分為：主觀因素、環(huán)境因素、國家和社會因素。

根據(jù)上面的分析，我們這里把教師社會化的影響因素總的歸結(jié)為情境因素和主觀因素。

二、對教師社會化研究的再思考

（一）教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)性發(fā)展的矛盾

教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是國家教育機(jī)構(gòu)根據(jù)一定的教育目的和教師培養(yǎng)目標(biāo)制定的規(guī)范教師培養(yǎng)和教師教育教學(xué)工作的基本準(zhǔn)則，它為教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核提供目標(biāo)參照，目前我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)為基本理念，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》成為我國中小學(xué)幼兒園教師培養(yǎng)準(zhǔn)入、考核等工作的重要依據(jù)[16]。

教師個(gè)性化是“指作為人的教師在教育活動過程中形成教育教學(xué)能力及其自身人格獨(dú)特性、主動性和創(chuàng)造性的過程?！盵17]

通常情況下，人們會認(rèn)為教師社會化就是教師通過學(xué)習(xí)與提升，最終符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求的過程，這是一個(gè)誤區(qū)，“教師社會化最終目的不是形成個(gè)性相同的教師的過程，而是塑造各種不同類型的人的過程，即個(gè)性化的過程?！盵17]

教師社會化過程中，如果把教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為教師職前培養(yǎng)統(tǒng)一模式標(biāo)準(zhǔn)且唯一，教師培養(yǎng)就會陷入誤區(qū)：教師自身主觀發(fā)展意識的先天不足，必然導(dǎo)致了教師追求專業(yè)個(gè)性化發(fā)展動力不足；另外，由于教師一方面在沿著教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的方向努力，另一方面又在追求自身個(gè)性化發(fā)展的特質(zhì)，二者結(jié)合時(shí)，教師往往既不能完滿的達(dá)到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，也不能兼顧教師個(gè)性化發(fā)展。這樣一來，教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)與教師個(gè)性發(fā)展之間便產(chǎn)生了沖突。

1.教師發(fā)展個(gè)性化不足

首先，預(yù)期社會化階段，師范生學(xué)習(xí)專業(yè)知識的方法普遍較為機(jī)械，多采用聽記背的學(xué)習(xí)方式，缺乏自身的獨(dú)立思考，不能夠?qū)I(yè)知識進(jìn)行積極的再創(chuàng)造，以致師范生在被動地實(shí)現(xiàn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。盡管近年來許多師范院校已經(jīng)做出一定努力，在為師范生開設(shè)專業(yè)必修課的同時(shí)也為學(xué)生開設(shè)了內(nèi)容豐富的專業(yè)選修課，目的就是給師范生提供更多自主學(xué)習(xí)發(fā)展的空間，使其在學(xué)習(xí)共同基本理論的基礎(chǔ)上培養(yǎng)個(gè)性的能力。但由于師范生專業(yè)發(fā)展的自覺意識不強(qiáng)等多方面的原因，效果并不十分明顯。不排除有一部分師范生對所學(xué)專業(yè)知識進(jìn)行了一定再創(chuàng)造，但由于自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)不充分等原因，他們能夠體驗(yàn)與領(lǐng)悟的知識較少，內(nèi)化能力較弱，最終導(dǎo)致了教師預(yù)期社會化不完全，教師個(gè)性化發(fā)展明顯不足。

其次，表現(xiàn)在繼續(xù)社會化階段。安于現(xiàn)狀的在職教師往往缺乏專業(yè)發(fā)展的自覺性，自我成長的熱情與動力低迷，比較滿足于充當(dāng)“教書匠”的角色，使得已有的知識與經(jīng)驗(yàn)滿足不了充滿活力的學(xué)生的發(fā)展需求，這種情形之下教師的專業(yè)發(fā)展是被動的，更談不上個(gè)性發(fā)展；另外一種情況，雖然近年來各級各類學(xué)校也在組織教師開展繼續(xù)教育，但由于培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)需求、培訓(xùn)形式與實(shí)際工作之間的矛盾，也導(dǎo)致教師的繼續(xù)社會化效果不理想，當(dāng)然也就談不上在有組織的社會化過程中教師得到個(gè)性發(fā)展。

2.個(gè)性發(fā)展與合作共同體矛盾

教師共同體是指以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，教師自愿為前提，以開放、協(xié)作互助、發(fā)展為宗旨，能為教師個(gè)體、教師整體以及學(xué)校教育和社會提供良好發(fā)展環(huán)境載體的教師團(tuán)體組織。

有人擔(dān)心在共同體中教師的個(gè)性發(fā)展會不會受制于“共同”，因教學(xué)、研究、培訓(xùn)的“共同”而束縛個(gè)性的發(fā)展。教師社會化和個(gè)性化發(fā)展產(chǎn)生矛盾，表現(xiàn)為要么恪守專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，要么不顧社會化的目標(biāo)而過分追求個(gè)性化。

雖說“魚和熊掌不能兼得”，但是我們可以爭取在二者之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)。對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，我們可以把它作為教師社會化的重要參考，但并不作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，真正的教師社會化是教師專業(yè)化、社會化、個(gè)性化的統(tǒng)一。

這如同人們穿衣服，衣服最基本的功能是保暖和蔽體，這是區(qū)別于其他動物的一大進(jìn)步。但是除此之外，人們往往還可以通過個(gè)性化的裝飾，全面地彰顯我們獨(dú)一無二的氣質(zhì)，延伸了衣服保暖蔽體之外的修飾功能。教師社會化最基本的要求是塑造出適合社會需要的老師，這個(gè)大前提下，教師如果能夠發(fā)揮自身的能動性來全面地詮釋社會化，最終將形成一種具有個(gè)性的教師風(fēng)格來豐富教師社會化的內(nèi)涵，拓寬教師社會化的尺度。比如竇桂梅老師那“超越教材、超越課堂、超越教師”的個(gè)性，就是在明確教師社會化標(biāo)準(zhǔn)定位的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮了自己的能動性來全面理解教師社會化所生成的。

（二）對促進(jìn)教師社會化科學(xué)發(fā)展的思考

1.發(fā)揮國家政策對教師社會化的導(dǎo)向作用

從教師預(yù)期社會化角度看，近年來國家出臺的《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法》《教育部直屬師范大學(xué)免費(fèi)師范畢業(yè)生就業(yè)實(shí)施辦法》，加上“三支一扶”“教師特崗”“西部志愿者”等政策吸引，一些有志于從事教育工作的青年充實(shí)到預(yù)期社會化的教師隊(duì)伍中來，但由于免費(fèi)師范生政策實(shí)施范圍局限，不能普惠那些更能為邊遠(yuǎn)地區(qū)補(bǔ)充基礎(chǔ)教育師資的地方院校的師范生。

免費(fèi)師范生教育政策體現(xiàn)了國家對教師教育扶持的初步探索，相關(guān)部門還應(yīng)在政策的覆蓋面上給予擴(kuò)大，讓更多地方院校的師范生教育更具吸引力和發(fā)展?jié)摿Γ菇處煹念A(yù)期社會化效果更能滿足教育發(fā)展的需求。

再從教師的繼續(xù)社會化方面看，雖然有教師繼續(xù)教育以及類似《教育部直屬師范大學(xué)免費(fèi)師范畢業(yè)生在職攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位實(shí)施辦法（暫行）》等有關(guān)政策，但教育工作面臨的責(zé)任壓力，特別是邊遠(yuǎn)地區(qū)工作條件差、生活環(huán)境艱苦、待遇偏低等現(xiàn)實(shí)，嚴(yán)重影響著教師的繼續(xù)社會化動力；另外，近年來自上而下實(shí)施的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》讓鄉(xiāng)村教師繼續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展的機(jī)會，但工作學(xué)習(xí)的矛盾也影響了發(fā)展效果。

全面的制度上保障是促進(jìn)教師繼續(xù)社會化有效舉措。

2.各級各類學(xué)校盡力營造促進(jìn)教師社會化生動場景

學(xué)校是教師社會化的重要場所，營造適合于教師社會化的教育教學(xué)場景是各級各類學(xué)校的責(zé)任。高等院校要以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，為師范生的預(yù)期社會化提供必要、充分的學(xué)習(xí)、實(shí)踐的時(shí)間和空間；中小學(xué)要為職后教師的繼續(xù)社會化提供必要的發(fā)展條件：在職進(jìn)修、富有實(shí)效的校本培訓(xùn)以及扶持教師共同體的發(fā)展等，切實(shí)為教師社會化發(fā)展提供支持。

3.教師主動參與社會化實(shí)踐

預(yù)期社會化階段的教師首先要明確角色定位，積極投入理論學(xué)習(xí)與技能實(shí)踐鍛煉，盡力消除“理想角色希望”與“實(shí)際角色扮演”的矛盾，通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐練就符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的入職條件；在職教師的繼續(xù)社會化，需要教師自身主動地對自身的教育教學(xué)工作進(jìn)行經(jīng)常性進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而通過多種形式的學(xué)習(xí)、研究得以完善提高。

4.在社會化進(jìn)程中努力追求個(gè)性化發(fā)展

任何一個(gè)社會，個(gè)人不斷變化發(fā)展的訴求所激發(fā)的創(chuàng)造性與不懈追求，總是社會改革發(fā)展的一種動力，“一個(gè)理想的社會,需要在強(qiáng)調(diào)社會化的同時(shí)，發(fā)展起一種容納個(gè)人創(chuàng)造性和合理追求,使社會自身得以不斷改革的機(jī)制[18]。教師社會化過程并不排斥教師的個(gè)性發(fā)展。基于社會化語境下的教師共同體，可以讓一些具有共同發(fā)展愿景的教師在教學(xué)成長過程中進(jìn)行溝通和交流，分享各種教學(xué)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而構(gòu)成教、研、訓(xùn)一體“教師共同體”。教師共同體秉持個(gè)體和集體共同發(fā)展理念，所有成員從封閉走向開放，從被動走向互動，從一統(tǒng)走向自主。我們可以以學(xué)校為基地，以實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)體情境中通過相互溝通與交流最終實(shí)現(xiàn)團(tuán)體成長，教師個(gè)體在其中必然得到發(fā)展。

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