程敏，鄭旻

（1.淮南師范學(xué)院 教務(wù)處，安徽 淮南 232038；2.淮南市大通區(qū)曹店中心學(xué)校，安徽 淮南 232035）

跨越理論與實踐的藩籬
——從案例教研看教師實踐性知識建構(gòu)

程敏1，鄭旻2

（1.淮南師范學(xué)院 教務(wù)處，安徽 淮南 232038；2.淮南市大通區(qū)曹店中心學(xué)校，安徽 淮南 232035）

在厘清教師實踐性知識內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和來源的基礎(chǔ)上,分析案例教研內(nèi)容、形式、主體態(tài)度、效果等方面的現(xiàn)狀及問題，在案例教研中探索提高教師實踐性知識生成的途徑和方法，以指導(dǎo)和改進(jìn)中小學(xué)教師的案例教研活動，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

案例教研；實踐性知識；教師專業(yè)發(fā)展

我國的基礎(chǔ)教育經(jīng)過十幾年的改革探索,經(jīng)過對理論基礎(chǔ)、發(fā)展方向等諸多問題的論爭與修訂，已逐漸走向更加成熟的道路。課程的實施效果成為今后一段時間內(nèi)改革關(guān)注的焦點問題。教師是課程實施的主體，中小學(xué)教師的知識品質(zhì)和能力水平直接影響課改成效，影響基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡目標(biāo)的實現(xiàn)。而目前的教師教育中存在著嚴(yán)重的“理論與實踐脫節(jié)”現(xiàn)象。這種“理論”與“實踐”的二元對立是“教師職業(yè)的主要惡弊之一”。如何跨越理論與實踐的藩籬，減少教育研究者與教育實踐者之間的鴻溝，直接影響教師的專業(yè)發(fā)展，也關(guān)系著課程改革的成敗。要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)行為，實現(xiàn)課程實踐方式的變革，迫切需要深刻認(rèn)識教師實踐性知識的意義與價值，切實提高教師實踐性知識水平，努力探索埋藏在教師教學(xué)情境中實踐性知識的生成方式和建構(gòu)途徑，以推進(jìn)新課程的順利實施。

一、教師實踐性知識的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與來源

自從1983年舍恩提出：在教師專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識隱藏于藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識，一般認(rèn)為“默會知識”即是最早的“實踐性知識”的概念。1986年，舒爾曼總結(jié)出教師應(yīng)具備的7類知識結(jié)構(gòu)，即學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、有關(guān)學(xué)生及其特征的知識、關(guān)于教學(xué)情境的知識和有關(guān)教育目標(biāo)、價值、哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)的知識以及學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）。他解釋“學(xué)科教學(xué)法知識”即“學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物”，最能體現(xiàn)教師專業(yè)特性的知識，是教師知識結(jié)構(gòu)中最重要最核心的知識?？梢哉f，舒爾曼首次從教師知識結(jié)構(gòu)的角度來分析“實踐性知識”的價值。近年來，我國學(xué)者也對教師專業(yè)知識開展大量研究。雖然眾多研究者選取的角度不同，定義也有所不同，但對于實踐性知識的認(rèn)識總體上存在著三點共識：為教師所擁有；屬于知識范疇；直接影響實踐。這些認(rèn)識一定程度上揭示了教師實踐性知識的基本內(nèi)涵。

那么實踐性知識又由哪些具體內(nèi)容構(gòu)成呢？國內(nèi)外學(xué)者在教師實踐性知識研究中對此均有所涉獵。艾爾貝茲認(rèn)為實踐性知識包括五大范疇：關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識；關(guān)于課程的知識；關(guān)于教學(xué)的知識；關(guān)于自我的知識；關(guān)于環(huán)境的知識。佐藤學(xué)指出實踐性知識是由案例知識、熟思性知識、情境性知識、潛在知識、個人知識所構(gòu)成的。陳向明的研究對實踐性知識構(gòu)成進(jìn)了行動態(tài)描述，提出以下四大要素：主體、問題情境、行動中反思、信念。①陳向明：《對教師實踐性知識構(gòu)成要素的探討》，《教育學(xué)院》2009年第10期。由此可見，教師的實踐性知識與理論知識同時存在，而且這種知識類別是可感知的，可表征的，是可以通過課程及其他形式獲取的。在教師的多層復(fù)合知識結(jié)構(gòu)中，實踐性知識處于核心地位。

實踐性知識源于實踐，用于實踐。它的生成更多是在教師的教育教學(xué)工作中通過反思形成，并上升到知識層面的。往往來源于這三個主要方面：一是理論知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識；二是教師教育教學(xué)實踐的積累；三是校本學(xué)習(xí)。教師個體實踐經(jīng)驗的累積，是在一定的文化情境中生成的，只可意會難以言傳，它“內(nèi)隱”于人的言行之中，需通過一定的方式顯現(xiàn)出來，才能讓更多的教師得到成長。憑借教師個人的摸索往往效率低下，不同個體的自學(xué)反思能力、分析總結(jié)能力存在差異，教育理想和信念也有不同。通過教研活動把實踐經(jīng)驗的積累與校本學(xué)習(xí)結(jié)合起來，能有效促進(jìn)教師實踐性知識的積累。而其中案例教研是中小學(xué)最為常見，也是行之有效的教研方式。

二、案例教研現(xiàn)狀與問題

（一）以學(xué)科教學(xué)為主,研究內(nèi)容呈現(xiàn)特色化、差異化

在教育研究活動中，教學(xué)的中心地位無可撼動，圍繞具體教育案例或者課例為主題開展的教研活動占據(jù)主要地位。尤其是課例教研活動對教師課堂教學(xué)能力的提升有著明顯的效果，是中小學(xué)校普遍采用的教研形式。除此之外，針對班級及學(xué)校管理工作、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用、德育、以及教師發(fā)展等問題開展的教研活動所占比例較小，往往受到條件限制而呈現(xiàn)差異發(fā)展的狀態(tài)。如現(xiàn)代教育技術(shù)特色示范學(xué)校在現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科課程整合領(lǐng)域開展的教研活動明顯優(yōu)于其他同類學(xué)校。

（二）教研形式不斷豐富，有效推動教師專業(yè)發(fā)展

教研活動在形式上較為豐富，且不斷有新的活動形式出現(xiàn)。從不同的組織機構(gòu)和活動主體來看，教育主管部門一般以競賽形式組織教研活動，如開展論文評選、課題申報、說課比賽、優(yōu)質(zhì)課大賽等，近年來最為常見的是無生上課比賽。校本教研則側(cè)重常規(guī)教學(xué)質(zhì)量提升，圍繞課堂教學(xué)開展集體備課、研討課、觀摩課、磨課或者同課異構(gòu)等活動，同時通過專題講座、經(jīng)驗交流等形式進(jìn)行理論提升。而教師個體更多以文獻(xiàn)閱讀、課題研究、案例寫作等作為教育教學(xué)能力提升的手段。

（三）城鄉(xiāng)教育失衡，教研水平差異明顯

盡管國家花大力氣推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，對農(nóng)村和薄弱學(xué)校的師資培養(yǎng)予以政策保障。但短時間內(nèi)，由于受到師資來源、教研環(huán)境、管理水平等因素限制，不同學(xué)校和不同學(xué)科教師在課程理念、學(xué)生評價方式、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力以及教學(xué)方法的更新等方面仍存在顯著差異。優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教研活動基本呈制度化、常態(tài)化發(fā)展。學(xué)校每周有固定的教研時間，教師有明確的教研任務(wù)，如每學(xué)期一次公開教學(xué)，或參與“磨課”，參加各級優(yōu)質(zhì)課競賽等。教師能獨立申報課題，有開展教育研究的意識和能力。農(nóng)村和薄弱學(xué)校教研能力普遍不高，教師在完成基本的繼續(xù)教育要求以外，對校本教研活動積極性不高。很多農(nóng)村學(xué)校及小學(xué)科教師數(shù)量少，老齡化嚴(yán)重，教研活動隨意、松散，缺乏有效的監(jiān)督和指導(dǎo)，教師專業(yè)水平兩極分化，骨干教師流失嚴(yán)重。

（四）教研主體缺乏動力，效果有待提高

以上提到中小學(xué)教師教研活動的開展存在較大校際差異，但無論是城市學(xué)校教師還是農(nóng)村學(xué)校教師，參與教研活動的主動性和積極性均有待提高。盡管優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的教研能力和水平較高，但她們工作壓力大，備課、上課、批改作業(yè)和課外輔導(dǎo)等占據(jù)了教師的全部工作時間，很少有閑暇用于教研。教研活動更多依靠行政干預(yù)來開展，如集體備課，往往學(xué)校統(tǒng)一時間、嚴(yán)格檢查，才能落實下去；各類競賽與職稱評定掛鉤，教師方有動力。教師對教研活動的期望值很低，只求完成任務(wù)，不求從中受益，更不奢望自己的行為對他人產(chǎn)生影響。教研活動沒有上升到與教師自身專業(yè)發(fā)展需求密切相關(guān)的高度，教研動力的缺失直接影響教研活動的實際效果。

（五）缺乏理論指導(dǎo)，教研成果推廣性不高

教師實踐性知識的生成不是自發(fā)的，在案例教研活動開展的過程中，需要參與者不斷進(jìn)行反思、總結(jié)，用于指導(dǎo)實踐。但中小學(xué)教研活動的現(xiàn)狀是，教師們重實踐模仿，輕理論分析，“做”的多，“想”的少，教育教學(xué)經(jīng)驗難以上升到知識層面，最終培養(yǎng)的“教書匠”多、“教育家”少。教研活動中，教師們常有這種感受：有些課聽起來確實很好，精彩案例往往在很長一段時間里為老師們所津津樂道，但實際教學(xué)行為卻沒有改變。原因在于缺乏理論分析，不清楚一節(jié)好課背后蘊藏的課程理念、教學(xué)思想，機械模仿出來的課形似神不似，效果當(dāng)然大打折扣。大部分老師參加教研活動后缺乏進(jìn)一步的行動跟進(jìn)，連模仿都不去做，更沒有深入的分析和比較，因此案例教研成果推廣性較差，失去其內(nèi)在價值。

三、教師實踐性知識建構(gòu)

（一）緊扣實踐源頭，拓展教研渠道，豐富教師實踐性知識內(nèi)容

在常規(guī)案例教研活動中，教師們主要圍繞具體教學(xué)內(nèi)容對如何講授教材的知識點、如何突破重點和難點、如何設(shè)計教學(xué)過程等進(jìn)行研究。大量的教研活動甚至僅僅針對課堂教學(xué)的40分鐘如何處理進(jìn)行反復(fù)推敲。而教師在實際工作中還會面臨班級管理、學(xué)生指導(dǎo)以及自身的專業(yè)發(fā)展等各方面的問題和困難。尤其是當(dāng)青年教師已經(jīng)熟悉教材、掌握基本的教學(xué)方法后，需要獲取多種類型的實踐性知識，因此必須開展更多針對性強的專題教研活動。研究的主題可以由教師自主選擇，重點從實踐中選取困擾自身發(fā)展和學(xué)生進(jìn)步的問題，以課題的形式開展學(xué)習(xí)和研究活動。課題發(fā)起人或負(fù)責(zé)人帶領(lǐng)其他教師及時觀察、發(fā)現(xiàn)、交流、分析并解決問題。促使不同發(fā)展階段的教師能夠不斷更新教育理念，思考和改進(jìn)教育教學(xué)工作。由于是從工作中的實際問題出發(fā)，教研活動因此具有較強的實踐價值，教師往往更有研究的興趣和動力，不僅有利于實踐性知識的積累，更有利于提高教師專業(yè)發(fā)展的主動性。

（二）針對專業(yè)發(fā)展階段，更新教研形式，滿足教師實踐性知識需求

現(xiàn)代社會對教師的要求不再簡單停留在“教書匠”這一層次，而是要培養(yǎng)更多的“教育名師”和“教育家”。這就要求我們不僅要堅持開展教學(xué)型教研活動，而且要創(chuàng)新活動方式，以適應(yīng)不同發(fā)展階段教師的成長需求。新手教師在入校之初，很多學(xué)校都會指派有經(jīng)驗的老教師“傳、幫、帶”，被稱為“結(jié)對子”、“青藍(lán)工程”等，主要任務(wù)是幫助青年人更快的站穩(wěn)講臺。對于這一階段的教師來說，各種教學(xué)型教研活動促使他們很快對課堂教學(xué)的基本形態(tài)有了清楚的認(rèn)識，教學(xué)能力有了飛速提高。幾年后新教師適應(yīng)了工作崗位，積累了一定的實踐性知識。此后的專業(yè)發(fā)展就出現(xiàn)了較大分化，有的教師憑著對教育事業(yè)的熱愛和強烈的責(zé)任心不斷加強理論學(xué)習(xí)，潛心進(jìn)行教育教學(xué)研究，不斷成長為學(xué)者型教師乃至教育名師；有的教師則憑借在實踐中積累的經(jīng)驗應(yīng)付學(xué)校的各種工作任務(wù)，包括在行政干預(yù)下參加繼續(xù)教育、完成教研任務(wù)等，專業(yè)發(fā)展停滯不前；還有些教師雖然也想有更大的進(jìn)步，但總感覺力不從心，不知如何提高自己。

這時候就需要打破單一形式，開展多種形式的案例教研活動，為教師提供更多繼續(xù)學(xué)習(xí)的平臺?？梢酝ㄟ^開展會議研討、教育博客等多種形式擴展案例教研形式，教師在更加開放的空間里可以接觸到不同的教育教學(xué)案例、結(jié)識更多優(yōu)秀的教育工作者，從而開拓視野、走出困惑，增強職業(yè)信念，找到職業(yè)幸福感。同樣是教學(xué)類教研活動，也能以教學(xué)設(shè)計研究和教學(xué)反思研究等多種形式進(jìn)行，增強教師的反思意識，提高解決問題的能力。有些活動甚至表面上看與教師的日常工作并無直接聯(lián)系，但在活動中要求教師變換角度去思考自己的教育教學(xué)實踐，從而一定程度上增進(jìn)教師的實踐性知識。

（三）加強管理，形成制度，保障教師實踐性知識獲取渠道

案例教研是教師實踐性知識生成最有效的途徑。但不同學(xué)校、不同學(xué)科教研活動的開展存在較大差異，受主客觀多種因素干擾。教師實踐性知識獲取僅更多依靠個人摸索和積累，效率不高。為打通實踐性知識獲取渠道，為推進(jìn)教研活動的順利進(jìn)行，制度化建設(shè)很有必要。

學(xué)校要建立起規(guī)范的教研管理制度，教研活動專人負(fù)責(zé)、有章可循、形成常規(guī)。規(guī)模較小或教研能力弱的學(xué)校和學(xué)科可以在上級教研部門的組織和指導(dǎo)下組成校際教研團隊，若干所學(xué)校聯(lián)合起來輪流開展活動，既可以減輕學(xué)校負(fù)擔(dān)，又能增強交流。此外，還可以根據(jù)學(xué)校情況建立反思交流制度、評價激勵制度等，鼓勵教師把教學(xué)研究所得成果化。學(xué)校在教研管理不僅要注重教師的教研成果，更要關(guān)注教研過程和成果的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，使教研對學(xué)生和教育教學(xué)工作發(fā)揮實際效果。中小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)重，工作壓力大。教研管理中應(yīng)充分考慮到減輕教師群體超負(fù)荷的身心負(fù)擔(dān)，給予他們更多的人文關(guān)懷，并以制度形式為教研活動的順利推進(jìn)提供時間、精力和經(jīng)費、資源保障。

教研制度是一種秩序的建立，同時也是學(xué)校文化的重構(gòu)。案例教研圍繞同一主題進(jìn)行合作、交流和評價，這種活動方式所營造出的和諧合作、終身學(xué)習(xí)、民主開放、學(xué)以致用等良好的校園文化氛圍，為教師終身發(fā)展提供良好的制度環(huán)境。

（四）著眼教師發(fā)展，建立發(fā)展性教研評價體系，實現(xiàn)教師專業(yè)成長

教研活動的主體是教師，受益者也是教師，因此教研評價必須著眼于教師自身發(fā)展，做到以人為本。合理的教研評價體系應(yīng)該起到提高教師群體參與教研活動的積極性，推動教師的專業(yè)發(fā)展的作用，而不是給老師們徒增負(fù)擔(dān)。

首先，教研成果認(rèn)定多元化，增強教研活動積極性。案例教研活動的突出效果首先直接反映在教研成果上，可能是論文公開發(fā)表，在各類競賽中獲獎，研究課題結(jié)項等。這類成果易于進(jìn)行量化考核，是學(xué)校常用的評價依據(jù)。但案例教研的大部分成果停留在實踐層面，可能是對具體問題的解決，課題教學(xué)效率的提高、教師教育觀念的變化等。此類實踐成果難以計量，卻實實在在地改善著教育教學(xué)工作，并使教師的實踐性知識獲得增長。因此在教研評價體系中要盡可能肯定多種類型的教研成果，從而使教師保持持續(xù)的教研興趣。其次，強調(diào)動態(tài)發(fā)展的過程性評價，關(guān)注教研過程。教研管理部門要在案例教研的研究過程中進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)和幫助，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以規(guī)范研究過程。通過案例研究，教師能夠掌握較為科學(xué)的研究方法，獲取教育教學(xué)理論和實踐知識，教育觀念的更新、教育方法的改變等研究過程中的具體措施都會對教師的專業(yè)成長具有重要作用。此外，教研評價主體多元化，注重教師的自我評價。反思是實踐性知識生成的重要環(huán)節(jié)，案例教研的過程需要教師不斷進(jìn)行反思。而自我評價，能夠促使教師冷靜的進(jìn)行自我分析，肯定優(yōu)點，尋找差距，繼續(xù)進(jìn)步。而且任何一位評價者都沒有教師本人更清楚的了解整個教研過程，評價應(yīng)該是一個自我反思、相互交流、共同提高的過程。

Stride across the barrier between theory and practice

CHENG Min,ZHENG Min

On the basis of clarifying the connotation,structure and source of teachers'practical knowledge,this paper analyzes the present situation and problems of the content,form,main body attitude and effect of case-oriented research in primary and middle schools.In the case study,the author explores the ways and methods to improve the teachers'practical knowledge generation,so as to guide and improve the teachers'professional development.

case-oriented research;practical knowledge;teacher's professional development

G642

A

1009-9530（2017）02-0114-04

2017-01-07

淮南師范學(xué)院科研項目“地方應(yīng)用型大學(xué)教師教育課程改革研究”（2014xj15）；淮南師范學(xué)院教研項目“職前教師實踐性知識發(fā)展的‘實踐-反思’機制研究”（2016hsjyxm11）;省級質(zhì)量工程教研項目“鄉(xiāng)村學(xué)校頂崗實習(xí)與支教扶貧相融合的師范生人才培養(yǎng)實踐探索”（2016jyxm0960）；全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項目“農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)創(chuàng)新模式研究”（DIA150296）

程敏（1981-），女，淮南師范學(xué)院教務(wù)處研究實習(xí)員。