【摘要】針對小學(xué)生閱讀名著只滿足“淺碎化”了解的現(xiàn)象，教師可著力提升“兒童化”“系統(tǒng)化”兩大挑戰(zhàn)指數(shù)，運(yùn)用可視化、角色化、儀式化等名著深度閱讀的兒童化策略，引領(lǐng)學(xué)生玩轉(zhuǎn)信息深加工、體驗語言深揣摩、分享主題深探討，最終讓學(xué)生獲得看得見的閱讀力。

【關(guān)鍵詞】名著閱讀；可視化；角色化；儀式化

【中圖分類號】G623.23 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）52-0024-03

【作者簡介】陳李娟，江蘇省南通市通州區(qū)實驗小學(xué)（江蘇南通，226300），一級教師，南通市通州區(qū)語文學(xué)科帶頭人。

蘇教版五年級語文教材增設(shè)“我讀書 我快樂”板塊，配合單元課文推薦名著，巧妙銜接課內(nèi)外閱讀，旨在讓經(jīng)典深入人心。然而，面對推薦，學(xué)生的閱讀欲望并不強(qiáng)烈，大多數(shù)表示“早就讀過”或者“曾聽說過”。在他們看來，報得出主人公的名字、說得出故事起因結(jié)局、列舉得出幾個故事情節(jié)，就算讀完一本書。因此，名著在手中還沒捂熱就被束之高閣，成為“文化的擺設(shè)”。

一、名著閱讀需提升“挑戰(zhàn)指數(shù)”

1.提升兒童化指數(shù)。

首先，書目選擇尊重兒童需求。如閱讀《西游記》原著有難度，教師可建議學(xué)生選擇青少版或?qū)煞N版本對照結(jié)合讀。其次，任務(wù)布置順應(yīng)兒童天性。兒童喜歡在游戲中探索發(fā)現(xiàn)的感覺，教師要順應(yīng)這種天性，將枯燥的閱讀任務(wù)設(shè)計成有意思的游戲活動。第三，詢問運(yùn)用兒童接受的語氣。英國當(dāng)代作家艾登·錢伯斯建議教師用“說來聽聽……”替代“為什么”，這樣詢問能讓學(xué)生感受到教師的真誠探尋和邀請。[1]

2.提升系統(tǒng)化指數(shù)。

閱讀名著是以增進(jìn)理解、獲得發(fā)展為目標(biāo)的，而目標(biāo)的實現(xiàn)需要學(xué)生系統(tǒng)地閱讀。《如何閱讀一本書》中提出：“閱讀有四個層次——基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀?！盵2]這四個層次的閱讀是漸進(jìn)的，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生超越基礎(chǔ)閱讀，掌握更多的閱讀技巧。一般來說粗讀一本書后還要經(jīng)歷“信息選擇加工—語言品味揣摩—主題分析討論”三個階段。教師若循著這個步驟系統(tǒng)指導(dǎo)學(xué)生閱讀名著，就能切實提升他們的閱讀層次。

二、提升名著閱讀品趣的“兒童化活動方案”

基于以上認(rèn)識，筆者立足兒童本位，探索出一系列提升兒童名著閱讀品趣的活動方案，使學(xué)生在系統(tǒng)化指導(dǎo)中獲得看得見的閱讀力。

1.可視化方案——玩轉(zhuǎn)信息深加工。

名著閱讀中引入“可視化”，意在幫助學(xué)生將閱讀中獲取的信息以目錄、表格、卡片等直觀形象的方式呈現(xiàn)出來。

（1）以目錄為支架，把握整體內(nèi)容

讀完一本書后，學(xué)生交流“書中主要講了什么”時總有“說不清道不明”的感覺。教師可依托目錄，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括訓(xùn)練。如初讀《魯濱遜漂流記》后，筆者按以下四步引領(lǐng)學(xué)生把握整體內(nèi)容：一覽，即瀏覽目錄，對全書的框架再做整體了解；二憶，即根據(jù)標(biāo)題，依序回憶各章節(jié)主要情節(jié)；三聯(lián)，即串聯(lián)目錄，適當(dāng)做好“加減法”，如次要的標(biāo)題可以減掉或相近的合并在一起，情節(jié)起伏的地方加些連接詞過渡；四說，即記住框架，用通順的語言概述全書主要內(nèi)容。

名著目錄的擬定方式雖有不同，但都為讀者獲取、篩選、整合信息搭建了有力的支架。如以人名或地名為題的，可看目錄回憶什么人在什么地方做了什么事；以人物話語為題的，可圍繞目錄想什么人在什么情況下說了這句話。教師可充分利用目錄這個支架，引導(dǎo)學(xué)生在“瀏覽—回顧—串聯(lián)—概述”的過程中提升信息加工能力。

（2）以表格為媒介，梳理重點情節(jié)

《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》中指出：“圖解式引導(dǎo)是一項有效的記憶策略，因為它們幫助強(qiáng)化從閱讀而來的最重要信息……改善讀者對已經(jīng)閱讀過的內(nèi)容的記憶?！盵3]而表格梳理是圖解式引導(dǎo)的一種形式。在交流《魯濱遜漂流記》的過程中，筆者正是借助表格（如表1），引導(dǎo)學(xué)生用精練的語言有條理地講述主人公一一化解困難的重點情節(jié)。

以表格為媒介，能省去重復(fù)的信息，集中呈現(xiàn)重點情節(jié)。經(jīng)歷“深入閱讀—繪制表格—提煉語言—填寫表格—比較分析”這一復(fù)雜的信息加工過程后，學(xué)生的概括能力得到明顯提升，思維的條理性、發(fā)散性同時也得到發(fā)展。

（3）以卡片為展示，評價人物形象

為集中展示名著中的人物風(fēng)采，教師可引導(dǎo)學(xué)生先深入閱讀故事，全面了解人物，然后提取關(guān)鍵信息，進(jìn)行概述評價，繪制“人物卡片”。如閱讀《上下五千年》時，筆者指導(dǎo)學(xué)生用卡片的形式概括評價人物形象。

卡片的繪制直觀地反映出學(xué)生對故事內(nèi)容、人物形象的全面把握。教師還可引導(dǎo)學(xué)生制作系列人物卡片，由顯性主題到隱性主題，由同一平面的人物群像展示到立體層面的梳理展示。這種形象的呈現(xiàn)方式，有助于學(xué)生輕松地進(jìn)行深度閱讀，愉快地學(xué)習(xí)深度加工，主動成為知識的建構(gòu)者和探索者。

2.角色化方案——體驗語言深揣摩。

經(jīng)典名著中往往有具體可感的特定角色，學(xué)生閱讀時會不自覺地進(jìn)入到作者虛構(gòu)的世界里。因此，教師可創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色體驗，在體驗中揣摩品味語言。

（1）想成文中“我”，演繹內(nèi)心獨(dú)白

《魯濱遜漂流記》有大量的獨(dú)白，展現(xiàn)了人物豐富的內(nèi)心。為讓學(xué)生獲得真切的感受，筆者選取一組內(nèi)心獨(dú)白，引導(dǎo)他們進(jìn)行多層次的“我”體驗。

自由讀，理出心情變化。教師出示魯濱遜剛流落荒島上的一段內(nèi)心獨(dú)白，讓學(xué)生先自由朗讀，然后理出“我”從“悲傷絕望”到“坦然應(yīng)對”的心情變化。

入境讀，想成文中角色。當(dāng)學(xué)生讀到“忍不住流下淚來”時，教師深吸一口氣，用手勢提示“可是——”，把他們拉到樂觀的心態(tài)中。批文入情的朗讀，學(xué)生真切地體驗到“我”的心情變化。

遷移讀，找出表達(dá)規(guī)律。教師引導(dǎo)學(xué)生尋找存在類似表達(dá)的段落進(jìn)行閱讀賞析，在比較中發(fā)現(xiàn)規(guī)律——“可是”一詞反映“我”心態(tài)的轉(zhuǎn)變。而發(fā)生轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是“多想自己擁有的，少想不幸的”。

創(chuàng)作讀，實現(xiàn)言意共生。教師讓學(xué)生聯(lián)系自己遇到困難時的情境，仿照書中“……可是……”的表達(dá)形式寫一段內(nèi)心獨(dú)白，寫完后讀給同伴聽。學(xué)生真實地剖析自己的內(nèi)心，將魯濱遜的精神化作了前進(jìn)的動力，將文本語言內(nèi)化成自己的語言。

（2）轉(zhuǎn)型“編”和“演”，再現(xiàn)精彩鏡頭

角色化體驗的最佳形式就是向“編”和“演”的形式轉(zhuǎn)型，再現(xiàn)精彩鏡頭。高年級學(xué)生已掌握基本的戲劇常識，對劇本創(chuàng)編既有興趣又有信心，教師只需提醒三點：首先，選擇的劇目要具有故事情節(jié)性強(qiáng)，人物性格鮮明的特點。其次，創(chuàng)編劇本要將閱讀的視角延展到文本外。唯有知道背景，熟悉主題和內(nèi)容，才能全面塑造人物形象。此外，改編名著的目的在于揣摩文本語言、表現(xiàn)人物形象、推動深度閱讀，所以道具之類輔助性的東西只需略有神似，點到即可。

改編是一種創(chuàng)造性的閱讀活動，學(xué)生在閱讀文本、編寫劇本時會加上自己獨(dú)特的理解。如《上下五千年》中一些平鋪直敘的故事經(jīng)過學(xué)生創(chuàng)編之后變得一波三折，形象可感。而表演是一種創(chuàng)造性的體驗活動，學(xué)生在表演時會結(jié)合情況不斷調(diào)整充實，進(jìn)行再創(chuàng)造，使人物的動作、表情、對話等更具個性化特征。

經(jīng)過創(chuàng)造性角色體驗之后，名著中經(jīng)典的語言、人物、情節(jié)深深地印在學(xué)生心底。當(dāng)他們再讀其他故事時，會情不自禁地加入想象、創(chuàng)造，進(jìn)入到深層立體的閱讀狀態(tài)。

（3）變成穿越者，展開深度對話

學(xué)生對“穿越時空”較感興趣，教師不妨“投其所好”——創(chuàng)設(shè)情境，讓他們穿越到故事中，和主人公展開深度訪談，在心靈溝通中切身體會人物的心路歷程。如讀完《魯濱遜漂流記》，筆者引導(dǎo)學(xué)生和魯濱遜進(jìn)行了一番時空對話（節(jié)選）：

“那么，是什么支撐您從困境中站起來的呢？畢竟您開始只是一個人呀？”我好奇地問道。

“是信念！堅強(qiáng)不屈的信念！”魯濱遜激動地說，“我告誡自己不能聽天由命，坐以待斃。我要靠雙手、靠智慧去與大自然斗爭，開創(chuàng)美好的生活?！?/p>

“穿越”是互通的，讀完《海蒂》，筆者趁熱打鐵，讓學(xué)生創(chuàng)編海蒂穿越到自己身邊的故事，不僅要注意海蒂的語言、動作、神態(tài)的描寫風(fēng)格和原文保持一致，還要用她的純真、善良來溫暖、改變自己。習(xí)作中，有的學(xué)生描寫海蒂幫助自己解決學(xué)習(xí)難題的情景，有的借海蒂的示范引領(lǐng)學(xué)會了禮貌待人，有的則和海蒂一起給孤寡老人講故事……

“穿越”的角色體驗，調(diào)動了學(xué)生的閱讀興趣，讓他們打開心扉與書中人物對話，在深度閱讀、深度對話中內(nèi)化文本語言，獲得精神洗禮。

3.儀式化方案——分享主題深探討。

心理學(xué)研究表明，儀式感越強(qiáng)，人們就會認(rèn)為這件事越重要，越值得認(rèn)真投入。因此，教師組織學(xué)生分享閱讀體會時，可以開展一些儀式感較強(qiáng)的活動，使深入的閱讀探討變得別致又有情趣。

（1）隆重頒獎禮

為了點燃學(xué)生的分享熱情，教師可精心設(shè)計PPT背景，配上音樂，營造隆重的儀式氛圍，讓學(xué)生大膽表達(dá)出自己對人物的深度剖析。如讀完《草房子》，筆者讓學(xué)生從“最英俊”“最善良”“最勇敢”“最堅強(qiáng)”這四個方面評選出“我心中最美的少年”，并撰寫、宣讀頒獎辭。為了讓頒獎禮更具儀式感，教師還可出示人物圖片，讓學(xué)生進(jìn)行“大眾投票”，從而擴(kuò)大閱讀分享的效應(yīng)，加深對文本主題的感悟。

（2）正規(guī)辯論賽

閱讀交流時，遇到學(xué)生有不同見解，教師可引入辯論賽的模式，引導(dǎo)他們聚焦重點，規(guī)范表達(dá)。如讀完《魯濱遜漂流記》，筆者圍繞“如果你是魯濱遜，能夠重新開始，還會選擇出海嗎？”讓學(xué)生展開辯論。辯論前，要求學(xué)生緊扣自身立場，從文本中尋找依據(jù)，從經(jīng)驗中搜集事例，列好提綱。辯論時，組織雙方依次陳述觀點和理由。自由辯論階段，提醒學(xué)生認(rèn)真傾聽，結(jié)合對方發(fā)言進(jìn)行反駁，結(jié)合本方發(fā)言給予補(bǔ)充。結(jié)束時，引領(lǐng)學(xué)生回顧梳理雙方觀點和理由，然后發(fā)表總結(jié)陳詞。如此正規(guī)的儀式，為的是促進(jìn)學(xué)生深入地閱讀思考，精心準(zhǔn)備腹稿，有序有禮表達(dá)。在思維碰撞、言語交鋒的過程中，學(xué)生對文本主題的認(rèn)識必然向縱深發(fā)展。

（3）趣味發(fā)布會

教師還可舉行每日“趣味發(fā)布會”，固定時間段，固定運(yùn)作流程，讓學(xué)生形成儀式感，對閱讀分享充滿期待。筆者借鑒艾登·錢伯斯的觀點，列出四方面——“喜歡的”“不喜歡的”“不明白的”“注意到的重復(fù)的固定模式”供學(xué)生選擇發(fā)布會內(nèi)容。剛開始，學(xué)生對“固定模式”摸不著頭腦。于是，筆者以《西游記》為例進(jìn)行引導(dǎo)，如關(guān)注“妖精往往在什么情況下出現(xiàn)呢？最終結(jié)局有什么相似的地方？”這樣引導(dǎo)，讓學(xué)生明晰了方向，發(fā)現(xiàn)了許多模式——“七七四十九”“九九八十一”等數(shù)字表現(xiàn)了困難的磨礪；孫悟空打敗妖精總能得到神仙的幫助……閱讀對學(xué)生而言就像一場探秘游戲，他們的閱讀樂趣不僅僅在文本所給予的那些東西上，還在探究與思考文本秘妙的過程中。

實踐證明，可視化、角色化、儀式化等兒童化活動方案的實施，提升了名著閱讀的品趣，使學(xué)生品味到了經(jīng)典的深滋味，獲得了受益終身的閱讀力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]艾登·錢伯斯.說來聽聽：兒童、閱讀與討論[M].蔡宜容，譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2016.

[2]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣，譯.北京：商務(wù)印書館，2014.

[3]埃里克·詹森，黎安·尼克爾森.深度學(xué)習(xí)的7種有力策略[M].溫暖，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。