謝穎怡

（惠州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 惠州 516001）

基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的高職護(hù)理英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)一體化情景教學(xué)行動(dòng)研究

謝穎怡

（惠州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 惠州 516001）

以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為理論基礎(chǔ)，開(kāi)展將高職護(hù)理英語(yǔ)的聽(tīng)力和口語(yǔ)有機(jī)結(jié)合于真實(shí)的護(hù)理職業(yè)情景中的一體化情景教學(xué)行動(dòng)研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)基于口語(yǔ)輸出任務(wù)的聽(tīng)力活動(dòng)有助于聽(tīng)說(shuō)的學(xué)習(xí)效率，同時(shí)能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”；護(hù)理英語(yǔ)；聽(tīng)說(shuō)一體化；情景教學(xué)

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的輸入和輸出有著緊密的關(guān)系。如Krashen[1]認(rèn)為“可理解的語(yǔ)言輸入”對(duì)語(yǔ)言輸出有促進(jìn)作用；Swain等[2]發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言輸出有利于語(yǔ)言輸入；Stephens[3]則明確了語(yǔ)言輸出和語(yǔ)言輸入的互促作用。文秋芳[4]在2015年基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”提出了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach，簡(jiǎn)稱POA），以“學(xué)習(xí)中心”、“學(xué)用一體”及“全人教育”為教學(xué)理念，“輸出驅(qū)動(dòng)”、“輸入促成”和“選擇性學(xué)習(xí)”為教學(xué)假設(shè)，形成驅(qū)動(dòng)、促成和評(píng)價(jià)的教學(xué)流程。

英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)技能是高職學(xué)生英語(yǔ)能力的重要體現(xiàn)，對(duì)于實(shí)操性強(qiáng)的護(hù)理專業(yè)來(lái)說(shuō)更是如此。在高職英語(yǔ)課程中，都設(shè)置有聽(tīng)說(shuō)部分。但在實(shí)際教學(xué)中，聽(tīng)說(shuō)部分的教學(xué)效果一直欠佳，甚至出現(xiàn)了不少的“啞巴英語(yǔ)”（Dumb English），還有部分學(xué)生發(fā)展為英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)焦慮[5]，在護(hù)理工作崗位上無(wú)法正常與外籍患者進(jìn)行日常溝通?！皢“陀⒄Z(yǔ)”的出現(xiàn)除了聽(tīng)說(shuō)教學(xué)方法不當(dāng)，還有一個(gè)重要的原因是聽(tīng)力和口語(yǔ)教學(xué)的割裂，忽略了語(yǔ)言輸入（聽(tīng)）和語(yǔ)言輸出（說(shuō)）的互促效應(yīng)，導(dǎo)致聽(tīng)說(shuō)教學(xué)時(shí)間不足，過(guò)分關(guān)注技能培養(yǎng)，較少關(guān)注口語(yǔ)意識(shí)的培養(yǎng)問(wèn)題。

針對(duì)以上的問(wèn)題，開(kāi)展了行動(dòng)研究，旨在解決護(hù)理專業(yè)學(xué)生在英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)中存在的問(wèn)題，嘗試基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”開(kāi)展聽(tīng)說(shuō)教學(xué)一體化的情景教學(xué)行動(dòng)研究，實(shí)現(xiàn)“以口語(yǔ)表達(dá)帶動(dòng)聽(tīng)力，以聽(tīng)力促成口語(yǔ)表達(dá)”。

1 基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的聽(tīng)說(shuō)一體化教學(xué)行動(dòng)研究

1.1 行動(dòng)研究方案設(shè)計(jì)

在2015—2016學(xué)年第二學(xué)期對(duì)所教授的4個(gè)教學(xué)班207名護(hù)理專業(yè)一年級(jí)學(xué)生開(kāi)展行動(dòng)研究，以護(hù)理職業(yè)情境下的英語(yǔ)情景劇為輸出驅(qū)動(dòng)，開(kāi)展以口語(yǔ)表達(dá)為目標(biāo)和動(dòng)力的聽(tīng)力學(xué)習(xí)活動(dòng)。以特定情境口語(yǔ)表達(dá)為目標(biāo)，從3個(gè)方面探討基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的護(hù)理英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)一體化情境教學(xué)，首先，進(jìn)行“雙主體”聽(tīng)說(shuō)一體化學(xué)習(xí)模式的探索；其次，開(kāi)展以“醫(yī)護(hù)情景為輸出驅(qū)動(dòng)”的窄式聽(tīng)力活動(dòng)；再次，借助Moodle平臺(tái)等開(kāi)展批判性“有聲”聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)，學(xué)生分享情景劇任務(wù)，通過(guò)互評(píng)、答辯和質(zhì)疑來(lái)進(jìn)行交互性學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)互促。

1.2 行動(dòng)方案的實(shí)施

1.2.1 采用“雙主體”聽(tīng)說(shuō)一體化學(xué)習(xí)模式 為了保證行動(dòng)方案的實(shí)施，英語(yǔ)組和護(hù)理組專業(yè)教師共同編制了以護(hù)理職業(yè)情景劇為輸出任務(wù)的系統(tǒng)校本教材，同時(shí)，在設(shè)計(jì)過(guò)程中兼顧了教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位，打造“雙主體”學(xué)習(xí)模式。在輸出任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)設(shè)置了3種類型，通過(guò)教師設(shè)計(jì)、學(xué)生自主設(shè)計(jì)和小組設(shè)計(jì)的多樣化任務(wù)，以結(jié)構(gòu)化教學(xué)理論引導(dǎo)學(xué)生聽(tīng)、寫、說(shuō)，完成最終輸出任務(wù)。比如在聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中，建議學(xué)生在練習(xí)為患者注射時(shí)，結(jié)合自身的護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，要求學(xué)生在課前開(kāi)展自主資料收集，了解3種以上的注射基本情況（如靜脈注射、皮下注射等）。學(xué)生以小組形式，通過(guò)分工合作，結(jié)合課前收集的多種注射方式編排一個(gè)注射對(duì)話情景短劇，課堂上進(jìn)行小組現(xiàn)場(chǎng)展示，除了展示對(duì)話，還需要演出具體的職業(yè)場(chǎng)景如注射的基本操作、基本職業(yè)禮儀舉止等。非匯報(bào)小組需要進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)打分和提出改進(jìn)意見(jiàn)。課后各小組對(duì)情景劇進(jìn)行修改并拍攝成小視頻上傳到Moodle平臺(tái)分享，并撰寫反思日志和展開(kāi)在線討論，總結(jié)整個(gè)聽(tīng)說(shuō)聯(lián)系過(guò)程和收獲。在實(shí)際操作中，有的學(xué)生設(shè)計(jì)了青霉素的皮試和正式注射過(guò)程，著重于向患者介紹皮試和過(guò)敏情況；有的學(xué)生設(shè)置了給小朋友進(jìn)行肌內(nèi)注射的情景；有的學(xué)生設(shè)計(jì)了打預(yù)防針（皮下注射）的情景。

在課程實(shí)施過(guò)程中，教師擔(dān)任組織者、引導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者、聽(tīng)眾，有時(shí)候客串“演員”。通過(guò)課后問(wèn)卷調(diào)查可見(jiàn)，“雙主體”聽(tīng)說(shuō)一體化教學(xué)模式比傳統(tǒng)教學(xué)模式效果好。

1.2.2 運(yùn)用窄式聽(tīng)力的方法 高職護(hù)理學(xué)生普遍認(rèn)為英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)材料單一，因此對(duì)聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)積極性不高，而以職業(yè)為背景的窄式聽(tīng)力有助于解決這一問(wèn)題。窄式聽(tīng)力[6]是1996年Stephen Krashen提出的外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，其本質(zhì)是對(duì)“窄式閱讀”的延伸，即對(duì)學(xué)習(xí)者的信息輸入局限在比較窄的話題范圍內(nèi)，然后再逐步擴(kuò)大范圍，學(xué)習(xí)者聽(tīng)與該話題相關(guān)的不同錄音。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)習(xí)目的性強(qiáng)，重復(fù)接觸特定主題，擴(kuò)大詞匯量，減輕聽(tīng)力壓力，提高信心。但是窄式聽(tīng)力容易導(dǎo)致學(xué)生在輸出任務(wù)時(shí)被限制思維，不利于發(fā)揮創(chuàng)造性。

針對(duì)這一問(wèn)題，在職業(yè)口語(yǔ)表達(dá)任務(wù)的設(shè)計(jì)上，通過(guò)與護(hù)理基礎(chǔ)專業(yè)課教師的合作，將職業(yè)技能融入任務(wù)中，只設(shè)定情景，不限制解決方案，通過(guò)提供相關(guān)的句式和單詞及提倡利用信息化搜索技術(shù)，讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)病情接待和患者反應(yīng)的情景，真實(shí)還原職業(yè)情境，提高學(xué)生的參與性和積極性。在課堂匯報(bào)作業(yè)和Moodle視頻作業(yè)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生能真正根據(jù)驅(qū)動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)個(gè)性化的應(yīng)對(duì)方案。

1.2.3 借助Moodle平臺(tái)等進(jìn)行批判性聽(tīng)說(shuō)活動(dòng) 結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下學(xué)生手機(jī)移動(dòng)學(xué)習(xí)的需求，鼓勵(lì)學(xué)生模仿英語(yǔ)流利說(shuō)中名篇名作的標(biāo)準(zhǔn)錄音，同時(shí)結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)在信息平臺(tái)或者課堂上分享自己感興趣的本周熱門話題及自己的看法。因此，學(xué)生需要在課前聽(tīng)讀國(guó)內(nèi)外新聞，考慮到高職醫(yī)護(hù)學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)參差不齊，教師為學(xué)生提供了“21世紀(jì)報(bào)”“普特英語(yǔ)”等微信公眾號(hào)，讓學(xué)生將自己的視頻或者音頻上傳到Moodle平臺(tái)或者在課堂上現(xiàn)場(chǎng)展示，該任務(wù)將聽(tīng)、讀、說(shuō)融為一體，提高了學(xué)生的自信心和英語(yǔ)表達(dá)能力。

2 行動(dòng)研究結(jié)果和反思

2.1 行動(dòng)研究結(jié)果

學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)興趣有所提高，實(shí)際完成的職業(yè)情景輸出任務(wù)情況如下：平均每周完成1個(gè)2分鐘情景對(duì)話，完成流利說(shuō)3.3篇文章練習(xí)，掌握醫(yī)護(hù)專業(yè)英語(yǔ)單詞116.3個(gè)。

問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，84.05%的學(xué)生對(duì)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)一體化的情景學(xué)習(xí)模式表示滿意；74.88%的學(xué)生認(rèn)為窄式聽(tīng)力更有利于提高他們的醫(yī)護(hù)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力；83.09%的學(xué)生認(rèn)為能提高綜合應(yīng)用能力。

從以上教學(xué)觀察和問(wèn)卷調(diào)查可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)一體化的情景學(xué)習(xí)模式表示認(rèn)可，認(rèn)為可以有效提高聽(tīng)說(shuō)水平、增加詞匯量、擴(kuò)大知識(shí)面，但在實(shí)際操作中發(fā)現(xiàn)，該學(xué)習(xí)模式仍存在一定不足：（1）“雙主體”聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)模式可以發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但學(xué)生水平良莠不齊，尤其對(duì)于基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生，難度較大。（2）Moodle平臺(tái)視頻上傳功能無(wú)法通過(guò)手機(jī)端完成，而部分學(xué)生并沒(méi)有電腦，導(dǎo)致學(xué)生上交作業(yè)不方便。

2.2 反思

針對(duì)行動(dòng)研究中發(fā)現(xiàn)的不足，提出以下的反思和解決方法：（1）在“雙主體”聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)模式中融入分層教學(xué)理念。根據(jù)高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較薄弱的情況，在教學(xué)目標(biāo)中制訂分層輸出任務(wù)。對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，以創(chuàng)造性的情景對(duì)話為輸出任務(wù)（聽(tīng)-寫-說(shuō)）；對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，以聽(tīng)力文本為模板，要求現(xiàn)場(chǎng)演出護(hù)理情景對(duì)話為輸出任務(wù)（聽(tīng)-說(shuō)）。（2）在信息化教學(xué)工具的選取上，除了引入Moodle平臺(tái)外，引入便于手機(jī)端移動(dòng)操作的APP，增強(qiáng)即時(shí)互動(dòng)交流。

[1]Krashen S D．The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]．New York：Longman，1985．

[2]Swain M，Lapkin S．Problems in output and the cognitive processes they generate：A step toward language learning[J]．Applied Linguistics，1995（16）：371-391．

[3]Stephens M．The primary of extensive listening[J]．ELT Journal，2012（3）：311-313．

[4]文秋芳．構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系[J]．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2015（4）：547-558．

[5]郭燕，徐錦芬.非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮多維度研究[J]．外語(yǔ)界，2014（4）：2-11.

[6]Krashen S.The Case for Narrow Listening[J]．System，1996（24）：97-100.

G424.1

B

1671-1246（2017）02-0054-02

廣東省教育研究院課題“基于職業(yè)能力培養(yǎng)的高職高專醫(yī)護(hù)專業(yè)英語(yǔ)課程改革研究”（GDJY-2015-B-b138）