宋莉

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

主體間性視域下的閱讀教學(xué)方法與策略

宋莉

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715）

將哲學(xué)視域下的主體間性理論引入閱讀教學(xué)的課堂實踐活動中，表現(xiàn)為引導(dǎo)和促成閱讀主體與文本作者主體之間發(fā)生“對話”。它需要教師轉(zhuǎn)變一系列觀念，包括更新自身“引導(dǎo)者”的定位觀念、轉(zhuǎn)變學(xué)生“厚此薄彼”的學(xué)科觀念、擯棄追求“盲目熱鬧”的教學(xué)觀念、挖掘“教材之外”的內(nèi)容觀念；同時通過開展富有吸引力的課前引導(dǎo)、創(chuàng)造良好的課程語言學(xué)習(xí)環(huán)境、介紹有效的文本閱讀經(jīng)驗的方式，開展具有藝術(shù)性的課堂教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

主體間性；閱讀教學(xué)；轉(zhuǎn)變觀念；策略

一、閱讀素養(yǎng)與閱讀教學(xué)現(xiàn)實圖景

（一）閱讀素養(yǎng)是掌握在知識與技能的關(guān)鍵

閱讀素養(yǎng)是學(xué)生語文核心素養(yǎng)中重要的語言基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)屬于“輸入性”教學(xué)，與提高學(xué)生的寫作素養(yǎng)密切相關(guān)，即在具備了豐富的語言材料之后，才能發(fā)展與之對應(yīng)的“輸出性”能力。在語文學(xué)科的教學(xué)實踐活動中，促使學(xué)生自主建構(gòu)與形成的知識、技能、經(jīng)驗與品質(zhì)等，成為發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基本任務(wù)。其中，知識與技能是其它素養(yǎng)形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，促成學(xué)生語文素養(yǎng)的生長?？梢?，培養(yǎng)學(xué)生具備基本的閱讀素養(yǎng)是掌握知識與技能的關(guān)鍵，同時可以輔助于學(xué)生情感的體驗。然而，在現(xiàn)實的閱讀教學(xué)中，卻存在著發(fā)展不平衡的樣態(tài)。

（二）基礎(chǔ)知識與個性化閱讀之間的“顧此失彼”

經(jīng)歷幾次課程改革后，促進教師的教學(xué)觀念和方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，突出以“生”為本、以“動”為徑的理念，使課堂變得更加“生動”，符合學(xué)生的年齡階段和認知特點，在提升課堂教學(xué)效果、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面發(fā)揮了重要作用。但是，仍會使得小部分教師陷入疲于應(yīng)付的窘境，對于新的導(dǎo)向不知從何處著手，從而過度依賴現(xiàn)有的教學(xué)模式。在語文閱讀教學(xué)中，表現(xiàn)為基礎(chǔ)知識與個性化閱讀之間的“顧此失彼”。

1.基礎(chǔ)知識是深入理解文本的基礎(chǔ)

胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)所大力倡導(dǎo)的“主體間性”理論，認為人是主體，而人構(gòu)成的文本，即人的語言在歷史傳統(tǒng)中形成的文化也是主體。將該理論引入閱讀教學(xué)中，不僅將讀者作為“活的”主體，文本作者同樣被視為“潛在”于教材文本之中的主體。那么，閱讀就是讀者與作者對話的過程，閱讀教學(xué)的實質(zhì)就是幫助學(xué)生讀者與教材文本作者產(chǎn)生順暢溝通與對話的過程。由此可見，主體間性理論突破了認識論的局限，變化和調(diào)整了讀者與文本之間的互動關(guān)系。主體間性理論擯棄了以往將讀者與文本視作“主-客”關(guān)系，而是將文本解讀看作是主體間的共在，是解讀主體與創(chuàng)作主體間的對話和交流[1]?；诖耍瑢W(xué)生具備初步的基礎(chǔ)知識是深入理解文本的基礎(chǔ)，是與作者產(chǎn)生情感對話的必要條件。根據(jù)主體間性理論，在閱讀教學(xué)過程中，所涵蓋的主體包括學(xué)生、作者和教師，因此，需要注重它們兩兩之間的交互關(guān)系以及學(xué)生之間所發(fā)生的多重對話。

正如曹明海所言“教學(xué)是主體間性的一種尋求心靈交流的活動，是讀者與文本雙向運動的一種解讀反應(yīng)過程”[2]。教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時，既要引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本的基本內(nèi)容和主要思想，建構(gòu)起必要的字、詞、句、法等基礎(chǔ)知識，進一步發(fā)展和形成聽、說、讀、寫的基本技能；又要鼓勵學(xué)生個性化的閱讀，尊重學(xué)生的獨特情感與感受，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣?？梢姡A(chǔ)知識與基本技能為學(xué)生深入理解文本、進行終身學(xué)習(xí)與發(fā)展，提供深厚的積淀，個性化閱讀也依賴于個體深入理解文本的知識、經(jīng)驗和感悟能力。

文本作為一種特殊的主體，是閱讀教學(xué)的物質(zhì)載體，相應(yīng)地，文本解讀是閱讀教學(xué)中的基本任務(wù)。在以往長期的閱讀教學(xué)文化中，現(xiàn)實中的閱讀教學(xué)理解對文本的“唯一”理解疏忽了教師與學(xué)生對文本理解的意義建構(gòu)，也沒有真正把握作者的“原意”[3]1。因此在保證學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的同時，對深入理解文本的界限與度進行把握。

2.個性化閱讀是經(jīng)過獨立思考的理解

課程改革背景下，閱讀教學(xué)對理解的關(guān)注也沒有走向真正意義上的本體論理解觀：“張揚”的個性體驗使得教師與學(xué)生對文本的理解脫離了教育價值與作品精神價值的方向[3]。在閱讀教學(xué)過程中，有些教師為了追求熱捧的討論交流和個性化閱讀的方式，全盤否定了以往行之有效的接受式教學(xué)，于是在課堂之上出現(xiàn)了沸沸揚揚的熱鬧場面，看似生動非凡，但是若冷靜下來思考，會發(fā)現(xiàn)有些問題并沒有什么討論價值，有些也并不是一個層面的討論。

因此，在閱讀教學(xué)中，應(yīng)按照讀懂課文內(nèi)容、了解文本結(jié)構(gòu)和表達方式、體會文章表達的情感的層次進行，以循序漸進的方式進行文本的個性化理解、追求學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。而現(xiàn)實教學(xué)中，多媒體的泛濫使用，擠掉了學(xué)生讀書和思考的時間；為了“個性化”而進行的個性化閱讀，造成了理解的隨意性和偏差。如此，表面上的熱鬧掩蓋了缺少認真讀書、獨立思考的學(xué)習(xí)氛圍。對此，教師應(yīng)基于培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，及時轉(zhuǎn)變和更新觀念。

二、基于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，教師需要轉(zhuǎn)變和更新觀念

將哲學(xué)視域下的主體間性理論引入閱讀教學(xué)的課堂實踐活動中，筆者認為在主體間性下的閱讀教學(xué)中，首先需要教師轉(zhuǎn)變觀念，基于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變包括對于教師自身、對于學(xué)生、對于教學(xué)、對于教材的觀念。

（一）更新自身“引導(dǎo)者”的定位觀念

在語文閱讀教學(xué)中，雖然我們提倡弱化教師對于課堂的控制力，盡可能將課堂話語權(quán)還給學(xué)生。但是，教師在課堂中的領(lǐng)導(dǎo)力是十分重要的。教師需要更新和轉(zhuǎn)變對于自身職業(yè)角色的觀念，對自己有清晰和明確的定位。依據(jù)課程改革對于教師角色和教師專業(yè)發(fā)展的倡導(dǎo)，教師雖然不再是課堂的“操控者”，但也絕不是課堂中的“失語者”，為學(xué)生賦權(quán)并不意味著教師權(quán)力的消解，而是在真實的閱讀教學(xué)情境中，使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，幫助學(xué)生讀者與文本作者之間搭建溝通的橋梁，使二者之間的對話富有價值和意義。還可以促使學(xué)生與教師之間進行平等的交流和互動，發(fā)生多重對話，相互啟發(fā)。

（二）轉(zhuǎn)變學(xué)生“厚此薄彼”的學(xué)科觀念

語文學(xué)科作為學(xué)生的母語教學(xué)，經(jīng)常和容易受到學(xué)生的忽視。許多學(xué)生認為學(xué)習(xí)語文不重要，在平時的交往活動中，已經(jīng)達成對于語文學(xué)科的學(xué)習(xí)。并且在當(dāng)前國際化的大形勢之下，對于英語的重視程度更是普遍高于語文。正是如此，教師需要努力轉(zhuǎn)變學(xué)生對于學(xué)科的認知觀念，不能放縱學(xué)生一味地產(chǎn)生“唯分數(shù)論”的功利主義思想，也不能讓學(xué)生對于各個學(xué)科之間出現(xiàn)“厚此薄彼”的不端態(tài)度，而是應(yīng)以厚重的歷史文化感染學(xué)生，激發(fā)學(xué)生對于語文閱讀的濃厚興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展從閱讀中感受美、欣賞美、鑒賞美的能力，提升閱讀素養(yǎng)。

（三）擯棄追求“盲目熱鬧”的教學(xué)觀念

根據(jù)主體間性理論，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)樹立多重主體的觀念，即學(xué)生是主體、教材中的文本作者是主體、課堂中的教師同樣也是主體，促成多重主體之間的對話發(fā)生，設(shè)計出以“對話”為中心的閱讀教學(xué)活動，使每位學(xué)生都能參與到課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中。實際教學(xué)中，教師應(yīng)擯棄表面熱鬧的討論活動，以真實的互動為價值標準，追求以教材文本為基礎(chǔ)的“靈魂”和“情感”溝通，輔以厚重的歷史和文化為鋪墊，使學(xué)生能夠體會到作者想要表達的核心思想和情感寄托。

（四）挖掘“教材之外”的內(nèi)容觀念

在課改理念的推動下，語文教師要善于運用教材當(dāng)中的課文，以及教材中提供的相關(guān)文本和背景資料，對教材中的內(nèi)容進行整合和處理，以教學(xué)目標為基準，創(chuàng)造性地運用教材，挖掘“教材之外”的內(nèi)容，幫助學(xué)生理解“教材之中”的語言及文化知識，以及蘊含的深刻意義。

作為語文學(xué)科，能夠被選入教材的文章相比于豐富的文字資料而言，確實是少之又少，而值得學(xué)生學(xué)習(xí)的閱讀材料是相當(dāng)廣泛的。教師應(yīng)當(dāng)在深入學(xué)習(xí)教材內(nèi)容之余，努力挖掘“教材之外”的相關(guān)內(nèi)容，使其輔助于“教材之中”的學(xué)習(xí)。

三、在主體間性視域下，反思和聚焦閱讀教學(xué)的策略

閱讀素養(yǎng)已逐漸成為閱讀研究的關(guān)鍵詞，它包括閱讀能力，但又比閱讀能力更加開放、立體和多元。之所以強調(diào)閱讀素養(yǎng)，是因為隨著真實閱讀情境的變化，僅僅關(guān)注閱讀能力已經(jīng)不能滿足中小學(xué)閱讀教學(xué)的需要。但重視閱讀基本能力的培養(yǎng)，仍然是閱讀素養(yǎng)關(guān)注的重點[4]。

從微觀層面上來講，教育就是關(guān)注課堂中的教學(xué)，這不僅是一門科學(xué)，更是一種藝術(shù)，閱讀教學(xué)作為其中的小分支，更是如此。從閱讀教學(xué)在語文課時量所占的比重，可以確認它是中小學(xué)語文教學(xué)的核心和重點，也是困擾語文教學(xué)的難點[5]。因此有必要在主體間性視域下，反思和聚焦閱讀教學(xué)的策略。

（一）開展富有吸引力的課前引導(dǎo)

1.以課前自主預(yù)習(xí)為個體閱讀準備

預(yù)習(xí)是學(xué)科學(xué)習(xí)中十分重要的一環(huán)，在一定意義上可以作為課程學(xué)習(xí)的邏輯起點，但是學(xué)生常常重視課后作業(yè)而忽略課前預(yù)習(xí)。通過預(yù)習(xí)，他們可以熟悉教材中的文本內(nèi)容，對于即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容有初步的、梗概式的了解，并與過去所學(xué)習(xí)的舊知識進行串聯(lián)，達到溫故知新的效果。

教師引導(dǎo)學(xué)生進行課前的自主預(yù)習(xí)，可節(jié)省部分課堂時間。不僅如此，教師還應(yīng)該尋找到多元的、有趣的輔助性材料，吸引學(xué)生搭配閱讀，理解文本的寫作背景或作者資料等。預(yù)習(xí)不應(yīng)停留在教師強制的、表面性的、程序化的工作上，而是應(yīng)該真正做到吸引學(xué)生進行自主預(yù)習(xí)。

2.朗讀節(jié)奏作為閱讀前的情感引導(dǎo)

對于不同類型的閱讀文本，閱讀前的引導(dǎo)方式也是不同的，其中一種被教師廣泛采用并且行之有效的方式就是朗讀，通過對于字音、字形的分辨，以及對于朗讀節(jié)奏的把握，有助于了解文本作者寄托的豐富感情，如有適當(dāng)配合因素出現(xiàn)，將與學(xué)生產(chǎn)生巨大的情感共鳴。值得思考的是，如何把握朗讀的節(jié)奏，一味地只是朗讀、誦讀，會適得其反，應(yīng)依據(jù)文本類型以及難易程度，對學(xué)生進行有效的朗讀指導(dǎo)，通過富有感情的朗讀，進行情感引導(dǎo)和初步的情感輸入。

3.融入引人入勝的文化故事

在閱讀教學(xué)開始之前，教師可以向?qū)W生提供與閱讀材料相應(yīng)的文化材料，融入引人入勝的文化故事，加深學(xué)生對于作者背景、文章背景知識的理解。這些故事可以是關(guān)于作者的生平和經(jīng)歷，也可以是作者生活中的趣事，還可以是關(guān)于文本內(nèi)容的成語故事等，以學(xué)生的年齡特征和認知特點作為選擇依據(jù)。

融入文化故事的閱讀引導(dǎo)，能夠激發(fā)起學(xué)生的閱讀興趣，使其真正成為一件自主、自愿、自發(fā)的學(xué)習(xí)活動，而不是備受教師、家長督促的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）創(chuàng)造良好的課程語言學(xué)習(xí)環(huán)境

閱讀教學(xué)離不開課堂學(xué)習(xí)的環(huán)境，對于語文這樣的基礎(chǔ)語言學(xué)科，教師可以通過采用多樣化的閱讀教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)良好的課程語言學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生進行具身認知和體驗、關(guān)注主體間的交互和對話。

1.采用多樣化的閱讀教學(xué)模式

如何更好地將語文進行科學(xué)與人文的合理整合，是值得積極思索和探討、研究的問題。針對于不同學(xué)段和文本類型，可以采用多樣化的閱讀教學(xué)模式。其中，研究性閱讀源于研究性學(xué)習(xí)，具有親歷性的特性，符合學(xué)生的認知特性。它是課內(nèi)自主探究的重要方式，需要留給學(xué)生充足的時間，充分的發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生成為語言學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者和親歷享受者。

2.幫助學(xué)生進行具身認知和體驗

通過創(chuàng)設(shè)的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，老師可以幫助學(xué)生進行具身認知和體驗，增加學(xué)生自身對于語言的感受力。在不同的學(xué)段，針對學(xué)生不同的年齡和認知水平，應(yīng)采用不同的針對性策略。在低學(xué)段，重在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生愛上閱讀，經(jīng)過不斷的閱讀、學(xué)習(xí)和積累，促使養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣；在高學(xué)段，重在提升學(xué)生學(xué)習(xí)語言的能力和感受語言美、文字美、情景美的能力。

3.注重主體間的交互和對話

依據(jù)主體間性理論，閱讀教學(xué)倡導(dǎo)在真實的教學(xué)情境中，使學(xué)生有機會對閱讀文本展開互動，使其與作者進行有效的交流，也要促進學(xué)生之間、師生之間的互動。閱讀中，要為讀者提供多種介質(zhì)的文本環(huán)境，能在多元的文本形式和文體類型中選擇；有機會對閱讀文本展開互動；重視交流觀點和分享理解[6]。這就是在教學(xué)過程中，依托于教師創(chuàng)設(shè)的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，基于文本進行互動和交流，所追求的真實閱讀。

（三）介紹有效的文本閱讀經(jīng)驗

教師作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，不應(yīng)一味滿足學(xué)生個性化的閱讀需求和權(quán)力，而主動放棄了自身對于閱讀教學(xué)進程的整體掌握，帶領(lǐng)學(xué)生進行真實的閱讀，并介紹有效的文本閱讀經(jīng)驗是引導(dǎo)者的教學(xué)任務(wù)和責(zé)任所在。

1.結(jié)合寫作能力發(fā)展的閱讀教學(xué)

葉圣陶在批判閱讀過分重視內(nèi)容時，認為閱讀重視教育內(nèi)容，假如超過了相當(dāng)?shù)南薅取雇苏Z文教學(xué)特有的任務(wù)（閱讀與寫作的訓(xùn)練），那就有可議之處了[7]。閱讀素養(yǎng)作為學(xué)生核心素養(yǎng)中重要的語言基礎(chǔ)，與寫作能力密切相關(guān)，在發(fā)展學(xué)生閱讀能力時，應(yīng)充分考慮到“讀-寫”結(jié)合的方式，促使達成“1+1＞2”的效果。開展依靠寫作能力增長的任務(wù)，帶動學(xué)生閱讀；通過閱讀理解力的提升，發(fā)展學(xué)生的寫作能力，二者相互增益。

2.指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法

正如“授人以魚，不如授人以漁”，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法，是閱讀教學(xué)最主要的路徑[8]。而學(xué)習(xí)新的閱讀方法的途徑是多樣的，可以通過組織學(xué)生交流和分享語文經(jīng)驗等，鼓勵學(xué)生參與，建立學(xué)生之間的情感鏈接，促進閱讀教學(xué)中的生生互動，形成課堂中的互動學(xué)習(xí)環(huán)境。除了生生之間的相互學(xué)習(xí)，教師也應(yīng)向?qū)W生補充介紹名人名家的閱讀方法，或者從自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗出發(fā)，給予學(xué)生一些適切于當(dāng)時學(xué)段和學(xué)習(xí)內(nèi)容的閱讀方法。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)到閱讀方法后，還需適當(dāng)練習(xí)，可以通過一些與寫作結(jié)合方式進行練習(xí)。

3.努力提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量

閱讀質(zhì)量是學(xué)生的語文核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)效果上的重要體現(xiàn)。研究表明，學(xué)生理解不了、感受不到、欣賞不著的地方，往往是文章最要緊的地方，即某一特定文本的特質(zhì)所在之處[9]。由此可見，通過教師介紹有效的文本閱讀經(jīng)驗，帶領(lǐng)學(xué)生開展真實閱讀，提高閱讀能力和閱讀素養(yǎng)，促使學(xué)生懂得欣賞文章中的重點和難點，與作者展開充分的理解和對話，以保證學(xué)生的閱讀質(zhì)量。另外，閱讀質(zhì)量還與文本的寫作水平有關(guān)，因此充分挖掘“教材之外”的、與之相匹配的高水平文章也很重要，可選取部分具有代表性的文章，將其納入閱讀材料中，以提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

[1]李燕.論主體間性視域下的文本解讀[J].中國教育學(xué)刊，2016(9)：66.

[2]曹明海.文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民文學(xué)出版社，1997：26.

[3]李本友.文本與理解——語文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2012：2.

[4]魏小娜.反思與聚焦：探尋我國閱讀教學(xué)的主體[J].課程·教材·教法，2014(3)：44.

[5]孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學(xué)的研究綜述[J].課程·教材·教法，2003（6）：31.

[6]Comprehensive K-12 Literacy Model[EB/OB].（2011-11-11）[2012-1-16].http：//www.salkeiz.k12.or.us/ default/files/salkeiz/lit_mmodel_definitions.pdf.

[7]中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語文教育論集：上[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980：56.

[8]王榮生.閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑[J].課程·教材·教法，2012（7）：87.

[9]王榮生.“以‘學(xué)的活動’為基點的課堂教學(xué)”系列講座[J].語文學(xué)習(xí)，2009（9.10.12）.

Teaching Strategies and Methods of Reading Under the Theory of Intersubjectivity

SONG Li

(Faculty ofEducation,Southwest University,Beibei,Chongqing 400715)

The theory ofintersubjectivity ischaracterized by the experience of the subject and between subjectsand dialogue when introduced into the reading practice.It requires that teachers should change a series of concepts,including to update the guiding position of themselves,to change the students’biased opinion on different disciplines,to give up the noisy but useless teaching activities,and link the contents in and out textbooks.By attractive lead-in activities,the teacherscan establish a good environment for language learning artistically to cultivate the students’reading literacy.

intersubjectivity;teaching of reading;to change the concept;strategy

G642.0

A

1674-831X（2017）02-0087-04

[責(zé)任編輯：葛春蕃]

2016-11-25

宋莉（1992-），女，河北邢臺人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。