周迎

（河北科技大學(xué)，河北 石家莊 050018）

翻轉(zhuǎn)課堂中高校外語教師TPACK發(fā)展的行動研究

周迎

（河北科技大學(xué)，河北 石家莊 050018）

本研究旨在從TPACK教師知識框架出發(fā)，以行動研究為依托，以英語專業(yè)《高級英語》課程教研團(tuán)隊的三位教師為例，觀察、檢視翻轉(zhuǎn)課堂中高校外語教師的TPACK知識的生成路徑。研究表明，在TPACK知識框架下，教師在課前、課中和課后等不同教學(xué)階段通過對TCK、PCK和TPK二維整合知識的探索、實(shí)踐和反思，對技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識進(jìn)行創(chuàng)造性的動態(tài)整合并建構(gòu)意義，使TPACK知識不斷得以發(fā)展。

翻轉(zhuǎn)課堂；整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識 (TPACK)；行動研究

一、引言

信息技術(shù)的迅速發(fā)展及其與教育教學(xué)活動的不斷融合使得外語教師的知識結(jié)構(gòu)逐漸得以解構(gòu)與重建，新的教師知識框架由此形成，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。教師TPACK的培養(yǎng)和發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，因此，教師如何在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展TPACK是該研究領(lǐng)域的重點(diǎn)課題之一。作為一種需要整合技術(shù)的新的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂為外語教師TPACK發(fā)展構(gòu)建了豐富的學(xué)習(xí)情境。本研究旨在從教師TPACK知識框架出發(fā)，以行動研究為依托，以英語專業(yè)《高級英語》課程教研團(tuán)隊的三位教師為例，觀察、檢視翻轉(zhuǎn)課堂中高校外語教師的TPACK知識的生成路徑，以期對其TPACK的構(gòu)建和發(fā)展進(jìn)行更為深入的探索。

二、理論基礎(chǔ)

（一）TPACK教師知識框架

在信息技術(shù)時代背景下，基于Shulman提出的學(xué)科教學(xué)知識 (PCK)概念，密歇根州立大學(xué)Punya Mishra和 Matthew Koehler提出了TPACK這一概念。作為教師專業(yè)發(fā)展的一個重要觀測指標(biāo)，PCK意為教師對學(xué)科知識與教學(xué)方法二者進(jìn)行整合的知識能力。與PCK不同的是， TPACK將信息技術(shù)知識作為教師專業(yè)發(fā)展中的一個必備要素納入教師知識體系。因此，TPACK教師知識框架包括三個基本要素：CK(學(xué)科內(nèi)容知識，Content Knowledge)、PK(教學(xué)法知識，Pedagogical Knowledge)和 TK(技術(shù)知識，Technology Knowledge)。TPACK概念的提出為外語教師融合技術(shù)與教學(xué)及建構(gòu)整合其專業(yè)發(fā)展所需的知識體系提供了理論依據(jù)和行動方向。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

信息技術(shù)時代為教育領(lǐng)域帶來了翻轉(zhuǎn)課堂，也稱反轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式 (Flipped Class Model)，在這種教學(xué)模式下，教師以微視頻形式為主提供學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課外時間完成對學(xué)習(xí)資源的自主學(xué)習(xí)并提出問題，課堂上師生就問題合作探究、互動交流、解惑釋疑。翻轉(zhuǎn)課堂區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的本質(zhì)特點(diǎn)以及其內(nèi)在價值不單單在于學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)地點(diǎn)的 “翻轉(zhuǎn)”，更在于對學(xué)習(xí)過程的“翻轉(zhuǎn)”，即：將知識傳授環(huán)節(jié)與知識吸收內(nèi)化環(huán)節(jié)進(jìn)行 “翻轉(zhuǎn)”—— 將知識傳授環(huán)節(jié)置于課外，而將更為重要也更需要教師面對面指導(dǎo)的環(huán)節(jié)即知識吸收內(nèi)化環(huán)節(jié)置于課內(nèi)。

（三）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國外關(guān)于TPACK與教師教育的研究主要分為以下幾個方面：教師專業(yè)發(fā)展中的TPACK理論研究；教師 TPACK培養(yǎng)和發(fā)展策略研究；TPACK教師知識的測量研究；如何將技術(shù)整合于教師教育中。對上述文獻(xiàn)的回顧表明，TPACK相關(guān)的研究對象集中在中、小學(xué)職前和在職教師，以高校教師為研究對象的相關(guān)研究尚為極少數(shù)。為了完善TPACK理論的發(fā)展，需要將高校教師教育中的TPACK理論和實(shí)踐研究納入相關(guān)研究范圍。

相比而言，國內(nèi)TPACK與教師教育的研究仍處于起步階段，主要涉及以下研究內(nèi)容：TPACK教師知識框架與教師專業(yè)發(fā)展，TPACK教師知識框架與教師角色，教師教育技術(shù)的培養(yǎng)與發(fā)展。文獻(xiàn)回顧顯示，從TPACK教師知識框架出發(fā)的以高校英語課程為例的研究目前仍為鮮見。此外，多數(shù)研究屬于實(shí)證研究，只有少數(shù)研究著重關(guān)注對具體行動的分析與研究 。

在 “后方法”時代背景下，行動研究理論已為外語教師廣泛接受。借由教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑及其關(guān)鍵環(huán)節(jié)——行動研究與實(shí)踐反思，教師在從實(shí)踐到理論、再而從理論到實(shí)踐的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)實(shí)踐活動中得以持續(xù)地成長和發(fā)展。基于此，TPACK不是一個靜態(tài)的知識體系，而是一個動態(tài)的知識生成和構(gòu)建過程，三種知識之間互動融合為二維整合知識，即 TPK(整合技術(shù)的教學(xué)法知識)，TCK(整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識)，PCK(學(xué)科教學(xué)法知識)，以及TPACK(整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué) 法 知 識 ， Technological Pedagogical Content Knowledge)。

綜上所述，本文旨在通過對英語專業(yè)課程《高級英語》翻轉(zhuǎn)課堂的行動研究，試圖回答在TPACK教師知識框架下，翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式對教師TPACK二維知識的整合提出了怎樣的要求？教師如何回應(yīng)這樣的要求？它對教師TPACK的培養(yǎng)和發(fā)展有著怎樣的作用?

三、翻轉(zhuǎn)課堂與高校外語教師TPACK發(fā)展

（一）研究方法

本研究采用民族志方法，即研究者需要長時間觀察和參與并與被研究者之間進(jìn)行互動。本研究對英語專業(yè)《高級英語》課程進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革。本課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力，通過閱讀和分析名家作品，培養(yǎng)學(xué)生對名篇的分析和理解、邏輯思維與獨(dú)立思考能力。課程內(nèi)容是基于本課程教材以及配套設(shè)計的7個主題單元共 21學(xué)時的微課教學(xué)內(nèi)容。課程教學(xué)組織按照課外自主學(xué)習(xí)和課堂互動討論教學(xué)的教學(xué)模式展開。課程評價采用形成性評價方式。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂與高校外語教師TPACK發(fā)展

本研究不但關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂的兩個基本環(huán)節(jié)即課前和課中，更將學(xué)生的課后學(xué)習(xí)也納入研究和討論范圍，由此本研究將《高級英語》課程劃分為三個階段：課前——課中——課后。每個階段又都包括了計劃、行動、觀察和反思。

1.課前階段

在這一階段，教師向?qū)W生提供必要的課程資源，包括微視頻、課件及其它在線資源，學(xué)生則對所學(xué)知識點(diǎn)進(jìn)行先期的自主學(xué)習(xí)即概念探究。當(dāng)學(xué)生需要幫助時，教師提供必要的支持。在此階段，教師幫助學(xué)生自主獲取資源、利用資源、處理信息、獲取知識。因此，為翻轉(zhuǎn)課堂，教師需要在課件和微課制作、資源搜索和篩選方面具有較為扎實(shí)的技術(shù)基礎(chǔ)，需要掌握音頻技術(shù)、教學(xué)案例數(shù)字化處理技術(shù)及資源上傳和下載技術(shù)。研究者觀察到，教師不再僅僅作為傳統(tǒng)課堂中教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，通過集體備課和制作微課，他們轉(zhuǎn)變?yōu)橐曨l資源的設(shè)計開發(fā)者及相關(guān)教育資源的重新整合創(chuàng)造者和提供者。教師通過定期的集體研討來不斷探索如何改進(jìn)微課制作，以怎樣的方式呈現(xiàn)課文閱讀、賞析及修辭寫作相關(guān)理論基礎(chǔ)知識為學(xué)生提供更好的課前階段進(jìn)行自主概念探究的平臺，他們在合作交流與反思中共同進(jìn)步，促進(jìn)了學(xué)科內(nèi)容知識和技術(shù)知識的融合，發(fā)展了教師的TCK知識。

2.課中階段

在翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式中，原本傳統(tǒng)課堂中由教師講授的內(nèi)容通過微課在課前由學(xué)生自主完成，由此課堂上針對課前自主學(xué)習(xí)過程中問題的學(xué)生提問和教師解答的互動得以大大增加，在互動中學(xué)生進(jìn)行的是真正意義上的主動學(xué)習(xí)，知識的內(nèi)化深度得以有效擴(kuò)展。當(dāng)教師在對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價時，師生之間的互動就會變得更加有效。通過教師的評價和反饋，學(xué)生能夠客觀地評估自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量，從而更好地改善和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果。教師此時的角色是課堂的組織者和引導(dǎo)者，重在通過項目學(xué)習(xí)、案例分析等方式組織學(xué)生之間和師生之間有效的互動討論，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與獨(dú)立思考能力以及實(shí)踐操作能力。這對教師的教學(xué)法知識提出了較高的要求，參與研究的三位都在教學(xué)日志中寫到，教師需要思考項目學(xué)習(xí)和案例分析等學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)意義何在，懂得如何引領(lǐng)學(xué)生積極地主動地思考、分析、討論，從而有效地促進(jìn)知識內(nèi)化、意義構(gòu)建。這一過程中學(xué)科知識和教學(xué)法知識得到有效的融合，教師的PCK知識得以發(fā)展。

3.課后階段

本研究強(qiáng)調(diào)在課后階段教師也要有意識地關(guān)注、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)特別是課后的延伸深度學(xué)習(xí)。在這一階段，教師需要幫助學(xué)生充分熟悉課程群環(huán)境，對他們進(jìn)行相關(guān)技術(shù)培訓(xùn)；需要將更多優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資料以便捷有效的方式提供給學(xué)生來豐富他們課后的學(xué)習(xí)資源、改進(jìn)他們的學(xué)習(xí)方式；進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生討論、深度思考，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和問題探究能力。在這一過程中教師的技術(shù)知識和教學(xué)法知識的融合促進(jìn)了其TPK知識的發(fā)展。

四、結(jié)語

研究表明：在TPACK知識框架下，三位教師在不同教學(xué)階段整合技術(shù)和教學(xué)的能力得到了提升，能夠創(chuàng)造性地引導(dǎo)學(xué)生借助信息技術(shù)針對不同階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇合適的學(xué)習(xí)活動類型及恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源；三位教師能夠針對不同教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)將TPACK知識各構(gòu)成要素進(jìn)行動態(tài)整合，在不同教學(xué)階段通過對TPK、TCK和PCK二維整合知識的探索、應(yīng)用和反思，對技術(shù)知識、學(xué)科知識和教學(xué)知識進(jìn)行創(chuàng)造性的整合并建構(gòu)意義，由此不斷更新、豐富自己的教師知識體系，最終使TPACK得以發(fā)展。

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［編輯：張欽］

D642.0

：A

：1672-6405（2017）01-0079-03

周迎（1971-），女，河北邯鄲人，河北科技大學(xué)外國語學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事英語教育與教學(xué)、跨文化交際學(xué)研究。

2016-12-20

2016年河北省社會科學(xué)基金課題 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下外語教師教育創(chuàng)新教學(xué)模式研究（課題號：HB16JY033）階段性成果。