何麗華，柳 強，謝 穎，呂 媛，朱勇飛

（湖南師范大學醫(yī)學院，湖南 長沙 410013）

LBL、PBL、CBL和Seminar教學法在碩士生衛(wèi)生學研究進展教學中聯(lián)合運用的探討

何麗華，柳 強，謝 穎，呂 媛，朱勇飛*

（湖南師范大學醫(yī)學院，湖南 長沙 410013）

單一以授課為基礎的LBL教學法已經不能滿足醫(yī)學碩士研究生相關課程的教學需要，因此，我們將LBL、PBL、CBL和Seminar教學法聯(lián)合運用于衛(wèi)生學研究進展課程教學中，明確教師的任務和學生的角色，并進行效果評價，以提高學生查閱文獻、獨立思考和回答問題能力以及演講能力等。

PBL教學法；Seminar教學法；衛(wèi)生學研究進展；碩士研究生

PBL教學法是以問題為基礎的教學法，它強調以學生為中心，教師起引導作用，引導學生以小組形式圍繞問題獨立收集資料、發(fā)現問題并解決問題，從而培養(yǎng)學生自主學習和解決問題能力[1]。CBL教學法以案例為基礎[2]，學生通過案例分析、討論，學習知識和技能，是“以案例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導”的小組討論式教學法[3]。Seminar教學法始于1810年洪堡創(chuàng)立的德國柏林大學，是一種研討式教學法，即學術報告討論會，是學生為研究某問題而與教師共同討論的一種學術交流形式，其核心是多維度的互動，充分挖掘師生雙方的學理潛能[4]。LBL教學法是傳統(tǒng)以授課為基礎的教學法，教師根據學生已有的知識組織相關教學內容，采用課堂講授形式并輔以多媒體等手段[5]。LBL教學法強調傳授系統(tǒng)、完整的知識，目前國內各高校研究生教學中仍普遍采用該教學法。但該教學法忽視了學生作為學習主體的存在，禁錮了學生的創(chuàng)造性，缺少鼓勵學生主動學習的手段。

傳統(tǒng)LBL教學法無論在醫(yī)學本科生還是研究生教學中均存在滿堂灌、難以激發(fā)學生學習興趣和啟發(fā)學生思維、無法培養(yǎng)學生文獻查閱和演講能力等弊端。因此，我國各醫(yī)學院校的部分教師在某些醫(yī)學課程教學中，在進行傳統(tǒng)LBL教學的同時，還采用了PBL、CBL、Seminar教學法作為輔助，有些甚至進行了PBL+Seminar教學法[6]、CBL結合PBL教學法[7]以及LBL+ PBL+CBL教學法[8]的嘗試。

醫(yī)學碩士研究生經過本科階段的學習，已經具備一定的醫(yī)學基礎以及信息獲取能力、分析問題能力、判斷能力、自學能力和獨立思考能力。在我國，醫(yī)學碩士研究生不僅要學習醫(yī)學相關課程的理論知識，進行必要的臨床技能培訓，還要從事部分科研工作。因此，如果仍然采用傳統(tǒng)LBL教學法，勢必導致學生厭學，也不利于其科研能力的培養(yǎng)。因此，在醫(yī)學碩士研究生階段的課程教學中，我們認為可以進行多種教學法相結合的嘗試，同時運用PBL教學法、CBL教學法和Seminar教學法。然而，由于醫(yī)學碩士研究生的課程還涉及不少新知識（如某些領域的研究進展）；加上我國基礎教育乃至大學本科階段教學中主要采用LBL教學法，導致學生學習自主性不如歐美學生，因此，在醫(yī)學碩士研究生課程教學中仍然要采用傳統(tǒng)LBL教學法，向學生灌輸一些基本理論知識。基于此，我們在我校2015級27名碩士研究生選修的衛(wèi)生學研究進展教學中進行了LBL、PBL、CBL和Seminar教學法聯(lián)合運用的探索，具體做法如下。

1 教學實施

衛(wèi)生學研究進展以專題形式進行教學，課前一周，教師準備好PBL教學問題或CBL教學案例或Seminar研討內容，并告知學生。課上，教師先進行30～45分鐘的LBL教學，講授衛(wèi)生學研究進展的部分內容，然后圍繞相關內容進行90～120分鐘的PBL和（或）CBL和（或）Seminar教學，至少采用PBL、CBL和Seminar教學法中的兩種。由學生自主選擇采用哪種教學法并至少于課前3天告知教師，要求在課程結束時每種教學法都要被應用，且次數大致相同。

2 教師的任務

共4名教師參與本課程教學工作，課前，教師根據相關教學內容做好充分的備課準備。課上，進行LBL教學時，應盡可能以簡潔、明了的方式全面地講授衛(wèi)生學方面的進展，以激發(fā)學生興趣；進行PBL教學時，要引導學生在問題探討時不跑題（如水中有機污染物專題討論時，重點在有機污染物而非環(huán)境內分泌干擾物，盡管兩者有交叉、重疊），不參與他們的討論；進行CBL教學時，教師起主導作用，不僅要準備一些案例（如重金屬和類金屬毒性研究進展專題，需準備一些砷、汞、鎘等中毒案例），還要為學生創(chuàng)設適當的情境，以便其更好地進行案例分析；由于Seminar教學法的主體是具有認知和判斷能力的一切課程參與者，即教師和學生，因此，教師在Seminar教學中要積極參與問題的討論，不僅要對學生提出的問題進行解釋，還要充分調動學生討論問題的積極性，甚至和學生進行辯論。

3 學生的角色

采取自愿搭配原則，將27名學生分成5組，每組5～6人，各組由組員推舉組長。在LBL教學中，學生被動接受知識，記筆記，并結合自己查找的資料積極思考。CBL教學中，學生以小組為單位準備案例，并在教師的提示下舉一反三（如大數據、精準醫(yī)學等是否和重金屬中毒、環(huán)境有機污染物的健康損害等內容有關），積極討論，直至把問題弄清楚。在PBL教學中，學生是學習的主體，各組學生在組長的帶領下，課前查找資料、提出熱點問題（如重金屬中毒和哪些信號通路有關？環(huán)境有機污染物是否和精準醫(yī)學有關？），并盡量找到問題的答案。課上學生積極思考，以小組為單位進行互動，并利用教室的無線網絡查找資料。在研討式Seminar教學中，課前學生做好充分的準備，課上每組選派一名學生作為主講，主講學生的演講內容要新穎、富有科學性和趣味性（如精準醫(yī)學和衛(wèi)生學的關系？可否用精準醫(yī)學的手段來解決重金屬中毒問題？），同時要求所有的學生進行互動，以啟發(fā)學生思維，促使其主動思考。

4 效果評價

效果評價以學生各種能力的提升情況為指標，主要從以下幾個方面進行：（1）自我評價：課程結束后，請學生填寫相關調查問卷，自評查閱文獻、獨立思考、回答問題能力以及演講能力等的提升情況。27名學生中，認為自己查閱文獻能力有所提高的27人（占100.0%），認為獨立思考能力有所提高的24人（占88.9%，），認為回答問題能力有所提高的25人（占92.6%），認為演講能力有所提高的21人（占77.8%）。（2）教師和同學評價（各占50%）：教師和同學（以組為單位）在課程開始和結束時分別利用問卷對學生進行上述能力的評價。最后根據3次評價結果分析學生能力提升情況。綜合分析教師和學生的兩次評價結果后發(fā)現，課程結束時學生各項能力的總體提高率[（結束時總得分—初始總得分）/初始總得分×100%]分別為：查閱文獻能力為51.0%、獨立思考能力為32.3%、回答問題能力為39.6%、演講能力為35.6%。（3）綜述性論文評價：在課程開始和結束時，要求學生根據自己的研究方向和喜好寫一篇綜述性論文，課程組所有教師根據學生論文書寫情況予以評分，最終通過兩次論文得分情況來評判其能力提升情況。研究發(fā)現，全體學生第一次平均得分為63.6分，第二次平均得分為76.3分，所有學生得分均有10分以上的提高。

5 總結和展望

LBL、PBL、CBL和Seminar教學法聯(lián)合運用是一種立體的教學模式，該模式兼收了LBL教學法、PBL教學法、CBL教學法和Seminar教學法的優(yōu)勢，實現了“以學生為主體、教師為主導”，師生雙方都認為學生查閱文獻、獨立思考和回答問題能力以及演講能力等有較大幅度的提高，因此我們可將該教學模式加以推廣。然而，LBL、PBL、CBL和Seminar教學法的穿插運用，要求教師具備較高的能力和素養(yǎng)，不僅要熟悉教學內容，把握這4種教學法的實施尺度，還要及時更新自身的知識體系及教育理念，否則可能適得其反。另外，由于一年級的碩士研究生即將進行科研工作，因此，Seminar教學法的運用次數應在3次以上，這對其以后的開題報告撰寫和研究思路形成有幫助。

[1]Prince K J，Van Eijs P W，Boshuizen H P，et al.General competencies of problem－based learning（PBL）and non－PBL graduates[J].Med Educ，2005，39（4）：394－401.

[2]Williams B.Case based learning－a review of the literature：is there scope for this educational paradigm in prehospital education？[J].Emerg Med J，2005，22（8）：577－581.

[3]Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，et al.Comparing problem－based learning with case－based learning：effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med，2007，82（1）：74－82.

[4]Kuhnigk O，Schreiner J，Reimer J，et al.Cinemeducation in psychiatry：a seminar in undergraduate medical education combining a movie，lecture，and patient interview[J].Acad Psychiatry，2012，36（3）：205－210.

[5]Zhao B，Potter D D.Comparison of Lecture－Based Learning vs Discussion－Based Learning in Undergraduate Medical Students[J].J Surg Educ，2016，73（2）：250－257.

[6]劉琳，李定梅，易果果，等.“PBL+Seminar”教學方法在五官科護理學課堂教學中的應用[J].中國護理管理，2016，16（2）：207－209.

[7]林浩東，侯春林.CBL結合PBL教學法在骨科研究生教學中的應用[J].教育界，2014（9）：92－93.

[8]唐曉露，朱曉燕，王長楠，等.醫(yī)學生理學教學中LBL+PBL+CBL教學模式應用的體會[J].基礎醫(yī)學教育，2016（2）：96－98.

（*通訊作者：朱勇飛）

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1671－1246（2017）15－0033－03

注：本文系湖南省學位與研究生教育教學改革研究項目（JG2015B042）；湖南師范大學學位與研究生教育教學改革研究項目（125000-0216）