孫美艷，焦志剛，馬 臻

（1.內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010050；2.呼和浩特市第二醫(yī)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010020）

傳染病學(xué)教學(xué)改革探索

孫美艷1，焦志剛2，馬 臻1

（1.內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010050；2.呼和浩特市第二醫(yī)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010020）

傳染病疾病特點和疾病譜的演變、教學(xué)模式單一、教材內(nèi)容相對滯后及學(xué)生學(xué)習積極性不高等因素，使傳統(tǒng)傳染病學(xué)教學(xué)模式已不能適應(yīng)新形勢下醫(yī)學(xué)教育需求。改進教材內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法能提高教學(xué)效果及質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習能力和臨床診療思維，成為醫(yī)療戰(zhàn)線合格的傳染病防控人才。

傳染病學(xué)；自主學(xué)習；教學(xué)方法

傳染病學(xué)是內(nèi)科學(xué)分支學(xué)科，是實踐性很強的臨床醫(yī)學(xué)課程。隨著經(jīng)濟迅猛發(fā)展和醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)不斷進步，國家對傳染病防控的投入增加，經(jīng)典傳染病逐漸減少甚至消滅，但新發(fā)傳染病不斷出現(xiàn)，甚至出現(xiàn)已被控制的傳染病“卷土重來”現(xiàn)象，使傳染病學(xué)在醫(yī)學(xué)中的重要地位不容忽視[1]。在1999年全國第六次傳染病年會上中華醫(yī)學(xué)會傳染病學(xué)會正式更名為感染病學(xué)會[2]，傳染病教學(xué)向感染性疾病教學(xué)轉(zhuǎn)型勢在必行。因此，我國目前的傳染病學(xué)格局正在經(jīng)歷一次重大的學(xué)科變革[3]，如何使傳染病學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、方法和模式上適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育及臨床實踐需求，培養(yǎng)社會需要的高素質(zhì)人才，是目前我們需要探索和解決的現(xiàn)實問題。

1 傳染病學(xué)教學(xué)存在的問題

1.1 傳染病疾病特點和疾病譜的改變

傳染病是全球性疾病，因地域不同、季節(jié)性發(fā)病特點及疫苗廣泛接種，人類疾病譜發(fā)生了很大變化。我國傳染病格局也不斷發(fā)生變化，其主要特點是：傳染病總發(fā)病率逐漸降低，發(fā)病人數(shù)逐年減少，以往教科書上所講的主要傳染病呈逐年減少趨勢；部分傳染病發(fā)生小規(guī)?！盎爻薄保粋魅静〕实胤叫约凹竟?jié)性流行；新發(fā)傳染病不斷出現(xiàn)，從1972年至今已有40余種新的病原體被發(fā)現(xiàn)，如艾滋病、萊姆病、新發(fā)現(xiàn)的各種出血熱、O139霍亂、傳染性非典型肺炎、人禽流感、甲型N1H1流感等[4]。

疾病譜發(fā)生改變，而一些新發(fā)感染性疾病并不在教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容范疇。針對目前的情況，傳染病學(xué)教學(xué)內(nèi)容必須調(diào)整，教學(xué)方法和教學(xué)模式也要隨之改變。如何讓學(xué)生在有限的教學(xué)條件下，更好地了解和掌握傳染病學(xué)知識，值得我們積極探索。

1.2 傳染病學(xué)教學(xué)面臨的問題

1.2.1 課程方面（1）教材滯后。眾所周知編寫醫(yī)學(xué)教材難，編寫傳染病學(xué)教材更難。盡管傳染病學(xué)教材內(nèi)容不斷修改和更新，但教材出版周期過長與傳染病疾病譜變化過快之間的矛盾一直未能解決。主要原因為：一方面，常見傳染病發(fā)病率急劇下降，對其病原學(xué)、發(fā)病機制、治療方法和預(yù)防措施等方面的研究與其他新發(fā)傳染病相比明顯減少；另一方面，新發(fā)傳染病不斷增加，但有價值的研究成果有限，難以滿足臨床教學(xué)需要。另外，部分傳染病呈地方性及季節(jié)性流行，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容及資料短缺。

（2）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計缺乏循證依據(jù)。傳染病流行有地區(qū)性差異和季節(jié)性差異，不同地區(qū)、不同季節(jié)、不同經(jīng)濟發(fā)展水平和衛(wèi)生條件，傳染病流行程度和病種也不同。我們采用的是全國統(tǒng)編教材，幾乎涵蓋所有傳染病，教學(xué)內(nèi)容多由學(xué)校自主選定，而學(xué)校缺乏傳染病最新流行病學(xué)資料，因此，教學(xué)內(nèi)容往往缺乏足夠的循證依據(jù)，致使教學(xué)重點不突出、偏移、遺漏等。

（3）理論與臨床實際脫節(jié)。缺乏典型臨床病例是傳染病學(xué)教學(xué)的主要困境。多數(shù)傳染病呈季節(jié)性及地區(qū)性分布，如鉤體病、血吸蟲病、霍亂等有明顯的地區(qū)性，在我國南方地區(qū)較多見，在北方地區(qū)則罕見；布魯菌病、流行性出血熱等在北方地區(qū)較多見，南方則罕見。由于各地疾病譜不同，學(xué)生在臨床實習時無法見到所有疾病病例，嚴重影響學(xué)習興趣和學(xué)習效率，不能進一步鞏固所學(xué)知識，無法在實踐中提高對理論的應(yīng)用能力。

1.2.2 教學(xué)方法方面 傳染病學(xué)臨床教學(xué)仍以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，以教師、書本、課堂為中心進行“灌輸式”“填鴨式”教學(xué)，學(xué)生過分依賴教師的講授及課后輔導(dǎo)，缺乏主動學(xué)習新知識的熱情，學(xué)習積極性不高，學(xué)習效率低。這種被動式教學(xué)模式不利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并獨立思考、解決能力，更不能滿足新時代傳染病學(xué)發(fā)展的要求。

1.2.3 考試模式方面 我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)傳染病學(xué)期末考試模式為單一筆試，學(xué)生重視程度和學(xué)習熱情不高?？荚噧?nèi)容中記憶性知識占絕大部分，疾病綜合分析能力相關(guān)考題少之又少，不能衡量學(xué)生綜合能力。

2 傳染病學(xué)教學(xué)改革勢在必行

2.1 普及傳染病學(xué)知識，提高對傳染病的認識

在臨床醫(yī)學(xué)中，傳染病學(xué)不像內(nèi)科、外科、婦科、兒科等學(xué)科引人重視[5]，但是傳染病診治及防控關(guān)系到國計民生，需要眾多優(yōu)秀醫(yī)務(wù)工作者參與。很多醫(yī)學(xué)生因種種原因[4]不愿意將傳染病學(xué)作為自己以后所要從事的專業(yè)。其實傳染病一經(jīng)明確診斷，根據(jù)其流行病學(xué)資料可做到自我防護，避免傳染，且絕大多數(shù)傳染病是可以預(yù)防和治療的。因此，要普及傳染病學(xué)知識，消除醫(yī)學(xué)生對傳染病防治工作的恐懼，認識其重要性，提升學(xué)習傳染病學(xué)知識的責任感與使命感[6]，促進傳染病學(xué)教育事業(yè)發(fā)展。

2.2 整合傳染病學(xué)與感染病學(xué)課程

感染性疾病由傳染病和非傳染性感染病組成。為了順應(yīng)時代發(fā)展與學(xué)科變革，傳染病學(xué)教學(xué)應(yīng)增加臨床工作中常見的院內(nèi)感染、耐藥菌感染、感染性休克、膿毒敗血癥、不明原因發(fā)熱、抗生素合理使用等內(nèi)容。這種傳染病學(xué)向感染病學(xué)轉(zhuǎn)型，不但增強了學(xué)科完整性，還能擴展醫(yī)學(xué)生知識面，提高臨床應(yīng)急能力，滿足臨床崗位需求。

2.3 優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方法

2.3.1 優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，貼近臨床實際，提高教學(xué)質(zhì)量 隨著社會不斷發(fā)展和各種疫苗的廣泛接種，傳染病疾病譜不斷變化。為了及時應(yīng)對傳染病疾病譜變化，并結(jié)合傳染病地方性、季節(jié)性流行特點，我們應(yīng)以現(xiàn)有教學(xué)大綱和國家統(tǒng)一教材為基礎(chǔ)，以國家法定傳染病、地方性及季節(jié)性流行的傳染病為依據(jù)，對教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進行必要的調(diào)整。對于目前極少見到的或已被消滅的天花、脊髓灰質(zhì)炎、霍亂、麻風、乙腦等傳染病以及少見的寄生蟲病如絲蟲病、囊蟲病等內(nèi)容，應(yīng)該刪除；對傳統(tǒng)傳染病以及近年來多發(fā)、臨床常見的和季節(jié)性傳染病，如病毒性肝炎、流感、流行性腮腺炎、麻疹等內(nèi)容，應(yīng)增加課時；對地方性傳染病如布病、流行性出血熱等內(nèi)容可繼續(xù)保留；對新發(fā)傳染病應(yīng)及時補充同時增加課時，如手足口病、登革熱、寨卡病毒、埃博拉出血熱等危害兒童和年輕人生命健康的疾病[7]。這種傳染病學(xué)教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，使教學(xué)與臨床緊密結(jié)合，使醫(yī)學(xué)生在掌握傳統(tǒng)和地方流行傳染病的同時，提高對新發(fā)傳染病的警惕性，為臨床實踐打下堅實基礎(chǔ)。

2.3.2 創(chuàng)新教學(xué)方法，培養(yǎng)自學(xué)能力 理想的教學(xué)方法不是被動地讓學(xué)生去接受教師現(xiàn)成的、有限的知識，而是變被動學(xué)習為主動學(xué)習，即培養(yǎng)自學(xué)能力。自學(xué)能力是醫(yī)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代科技迅猛發(fā)展、知識快速更新所必需的基本能力。在實際臨床教學(xué)工作中需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目的，選擇多種教學(xué)方法，如在病案式教學(xué)、問題為導(dǎo)向的學(xué)習及情景教學(xué)基礎(chǔ)上進行多媒體教學(xué)，豐富課堂教學(xué)形式，活躍課堂氣氛，充分激發(fā)學(xué)生主觀能動性，轉(zhuǎn)變學(xué)習方式，培養(yǎng)臨床思維。此外，提供有現(xiàn)實指導(dǎo)意義和代表性的典型病例，讓學(xué)生“身臨其境”，了解疾病特征[8]；對疾病的流行病學(xué)特征、臨床表現(xiàn)、實驗室檢查結(jié)果等進行提問，分組討論，深化傳染病診治思路，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，通過讀書、查資料、思考等方式分析病例，做出診斷。在教學(xué)中要利用不同教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習、自主學(xué)習能力以及獨立思考、獨立解決問題能力，變“學(xué)會”為“會學(xué)”，使之終身受益[9]。

2.4 綜合評估考核

考試是評價教學(xué)質(zhì)量的重要手段，目的是：（1）學(xué)生通過考前復(fù)習鞏固所學(xué)內(nèi)容，了解自己的臨床知識、實踐技能掌握情況及理論與實踐相結(jié)合能力；（2）檢查教師教學(xué)水平和教學(xué)效果，以改進教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量?？荚嚪謨刹糠郑豪碚摽荚嚕?0%）和實踐技能考核（40%）。理論考試依據(jù)傳染病學(xué)教學(xué)大綱要求“掌握（45%）、理解（15%）”的范圍出題，統(tǒng)一考試；實踐考核中學(xué)生通過采集病史、體格檢查、綜合分析得出初步診斷，處理醫(yī)囑，監(jiān)考教師根據(jù)學(xué)生對患者病情掌握程度、體檢內(nèi)容及手法、所發(fā)現(xiàn)陽性體征、診療情況和相關(guān)理論知識掌握情況進行綜合考評。通過考核可及時發(fā)現(xiàn)傳染病學(xué)教學(xué)存在的問題，糾正不足之處，提高教學(xué)質(zhì)量，更有利于學(xué)生培養(yǎng)臨床思維。

總之，現(xiàn)代傳染病學(xué)教學(xué)機遇與挑戰(zhàn)共存，為迎合時代發(fā)展與學(xué)科變革，要依據(jù)傳染病學(xué)自身特點及疾病譜的變化，積極整合教學(xué)內(nèi)容，完善學(xué)科建設(shè)，加強多學(xué)科融合[10]，培養(yǎng)自學(xué)能力強、專業(yè)知識和技能過關(guān)、愛崗敬業(yè)、具有奉獻精神[11]及終身學(xué)習能力的合格醫(yī)學(xué)生。

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