劉永希

（湖南民族職業(yè)學(xué)院，湖南岳陽(yáng)414000）

論家庭德育的四個(gè)走向

劉永希

（湖南民族職業(yè)學(xué)院，湖南岳陽(yáng)414000）

家庭德育走向主體化、專業(yè)化、生活化、生態(tài)化既是對(duì)以學(xué)校為主體探索德育優(yōu)化路徑的一次全新突破，也是對(duì)家庭德育現(xiàn)代化的一種全新思考。家庭天然的物質(zhì)基礎(chǔ)和全方位、多層次的文化生活決定了家庭德育具有主體化的優(yōu)勢(shì)；專業(yè)化要通過(guò)家長(zhǎng)德育觀念的清晰化、德育方法的專業(yè)化、德育內(nèi)容的合理化來(lái)實(shí)現(xiàn)；生活化就是要注重生活的本真，注重孩子道德認(rèn)知力培養(yǎng)，注重道德情景的體驗(yàn)；生態(tài)化是以生態(tài)的視角審視家庭德育，家庭德育生態(tài)存在于社會(huì)大生態(tài)環(huán)境中，通過(guò)內(nèi)部各要素的運(yùn)動(dòng)，與社會(huì)生態(tài)、學(xué)校生態(tài)進(jìn)行著物質(zhì)與能量流動(dòng)，進(jìn)而運(yùn)動(dòng)與發(fā)展。四個(gè)走向相互聯(lián)系，相互影響，是家庭德育發(fā)揮其最優(yōu)作用的狀態(tài)。

家庭德育；主體化；專業(yè)化；生活化；生態(tài)化

自學(xué)校教育興盛以來(lái)，家庭教育功能存在某種程度的弱化甚至消彌。學(xué)校不僅承擔(dān)了主要的教育義務(wù)，而且還負(fù)擔(dān)了主要的教育責(zé)任。當(dāng)一例例大學(xué)生行為失范，殘暴無(wú)德，最后走向犯罪道路時(shí)，社會(huì)都會(huì)把目光和矛頭指向?qū)W校，對(duì)學(xué)校的教育理念和教育模式提出各種質(zhì)疑。然而追本溯源，在思考學(xué)校德育為何如此低效時(shí)，我們是否更應(yīng)該重新審視一下家庭德育？家庭是社會(huì)的細(xì)胞，是人類社會(huì)生活的基本組織形式，我國(guó)正處在從傳統(tǒng)家庭向現(xiàn)代家庭轉(zhuǎn)換的特殊時(shí)期，多元文化和價(jià)值觀的沖擊、教育改革的深化等使得我國(guó)家庭觀念和教育理念面臨了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。離婚率逐年攀升，家庭解體，單親孩子增多；父母外出務(wù)工，留守兒童增多；“二奶”、女強(qiáng)人的出現(xiàn)非婚生子女增多；優(yōu)越家庭的父母忙于事業(yè)，疏于孩子的教育管理等等，這些造成了家庭生活不和諧，家庭德育功能不健全等后果；另一種較普遍的情況是家長(zhǎng)重智輕德，忽視對(duì)孩子非智力因素的培養(yǎng)，家庭德育功能弱化。這些問(wèn)題的影響是極為深刻的，以至于整個(gè)社會(huì)不得不以高昂的代價(jià)去填補(bǔ)家庭德育責(zé)任的空缺。中國(guó)已進(jìn)入了對(duì)家庭德育重構(gòu)的時(shí)期，作為教育者要轉(zhuǎn)變觀念，把家庭德育推向一個(gè)主體化、專業(yè)化、生活化、生態(tài)化的新時(shí)期。

一、家庭德育的主體化

家庭是社會(huì)最基本的單位，也是孩子最初的教育場(chǎng)，其天然的、基礎(chǔ)的、可塑的環(huán)境對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)的的構(gòu)建具有重要作用。從某意義上說(shuō)，家庭德育是學(xué)校德育、社會(huì)德育的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，是塑造孩子道德品質(zhì)的第一個(gè)環(huán)節(jié)。在家庭教育中，德育更應(yīng)該擺在首要、基礎(chǔ)的位置。我國(guó)自上個(gè)世紀(jì)實(shí)行“計(jì)劃生育”以來(lái)，家庭結(jié)構(gòu)與功能發(fā)生了的巨大變化，這種變化改變過(guò)去家庭教育所依存的、穩(wěn)固的基礎(chǔ)。而學(xué)校教育變革，則在一定程度上也影響了家庭德育變遷的方向。隨著終身教育理念的逐漸深入，學(xué)習(xí)型社會(huì)的來(lái)臨，家庭教育被賦予了更大的責(zé)任與意義，這對(duì)家庭德育地位的提升是一次難得的機(jī)會(huì)。相比學(xué)校德育，家庭德育的主體化優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在：

首先，家庭天然關(guān)系決定著它的影響帶有牢固的物質(zhì)基礎(chǔ)。第一，教育時(shí)間的終生性。教育，從孩子出生的那一刻即宣告開始，并伴隨一生。父母不僅是孩子的啟蒙老師，更是陪伴孩子一生的導(dǎo)師。從出生到初中階段是學(xué)生思想道德素養(yǎng)形成和發(fā)展的黃金時(shí)期，在這一階段形成的個(gè)體道德觀念、行為習(xí)慣和生活定勢(shì)都直接影響人的成長(zhǎng)。著名兒童心理學(xué)家科爾伯格提出了道德發(fā)展的三水平六階段理論，他認(rèn)為在0-9歲是前習(xí)俗水平，處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點(diǎn)是純外在的；9-15歲是習(xí)俗水平，這個(gè)階段被認(rèn)為是“好孩子”的定型階段。[1]在0-15歲之間，學(xué)生在家時(shí)間較多，與父母相處的時(shí)間較長(zhǎng)，對(duì)父母的信任和依賴也比其他階段強(qiáng)烈。因此，在這樣一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)期里，父母有充裕的時(shí)間來(lái)注重孩子的道德教育。第二，教育階段的連貫性。學(xué)校德育存在一個(gè)銜接性的問(wèn)題，學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)前、小學(xué)、初中三個(gè)階段的教育，每個(gè)階段德育環(huán)境、德育主體、德育方法都會(huì)不同，這樣使得學(xué)生在學(xué)校受到的教育效果也會(huì)參差不齊。而在家庭德育中，父母的心中都記錄著孩子的成長(zhǎng)史，對(duì)孩子的脾氣性格、行為習(xí)慣有一個(gè)整體的把握，這種持、連貫的教育，有益于更深入了解孩子，并形成有針對(duì)性的教育方法。第三，教育對(duì)象的針對(duì)性。在學(xué)校德育專職工作者一般是班主任，而往往一名教育者面對(duì)多名受教育者，每個(gè)學(xué)生由于性格、成長(zhǎng)環(huán)境、德育素養(yǎng)的不同會(huì)存在明顯的個(gè)體差異，這需要班主任以高度的責(zé)任感，深入學(xué)生進(jìn)行德育引導(dǎo)，相對(duì)來(lái)說(shuō)精力和效果有限?，F(xiàn)代家庭雖以二孩居多，但二代四人為二孩服務(wù)的家庭的模式仍占多數(shù)，精力、物力上比學(xué)校德育要充盈得多。第四，教育方式的靈活性。家庭教育既可以采取遇事而誨的方式，在出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)采用突擊式的教育方法，讓孩子意識(shí)到自己的問(wèn)題，也可以把問(wèn)題融于家庭生活中層層遞進(jìn)，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，直擊問(wèn)題本質(zhì)，讓孩子醍醐灌頂。因此家庭德育具有更強(qiáng)的機(jī)動(dòng)性和靈活性。

其次，家庭文化具有全方位、多層次的影響。家庭關(guān)系是社會(huì)關(guān)系的縮影，各種家庭文化與家庭生活、家庭教育融為一體，家風(fēng)、家庭傳統(tǒng)、家庭氛圍、家庭關(guān)系，家庭成員的思想品德、生活方式、行為習(xí)慣、文化活動(dòng)及其價(jià)值觀、人生觀和世界觀等等都集中而有力地影響著孩子的成長(zhǎng)，它的力量源于它的滲透性，自然地、無(wú)痕、潛移默化卻深刻地影響著孩子思想品德的發(fā)展。

二、家庭德育的專業(yè)化

曾有專家學(xué)者提出建立家長(zhǎng)學(xué)校，設(shè)立“父母執(zhí)照”的構(gòu)想，即對(duì)每對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，以期在今后的家庭教育上實(shí)現(xiàn)專業(yè)化和規(guī)范化。這聽起來(lái)有有些不現(xiàn)實(shí)，但從實(shí)際來(lái)看，卻有其必要性和合理性。家庭德育具有多面性和隨意性，家長(zhǎng)不一定是受過(guò)專門訓(xùn)練的教育工作者，教育目的、內(nèi)容、方式、方法完全取決于家長(zhǎng)的意志，有時(shí)候感情用事，有時(shí)候不著邊際，這樣造成了家庭德育的優(yōu)勢(shì)無(wú)法有效發(fā)揮。因此，實(shí)現(xiàn)家庭德育的專業(yè)化，也是未來(lái)家庭發(fā)展的趨勢(shì)之一，而要實(shí)現(xiàn)家庭德育的專業(yè)化，家長(zhǎng)的自覺(jué)與主動(dòng)參與相當(dāng)重要。家庭德育專業(yè)化主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

首先，德育觀念的清晰化。當(dāng)代家庭教育中，重智輕德的現(xiàn)象普遍存在，部分家長(zhǎng)一味追求學(xué)習(xí)成績(jī)，片面認(rèn)為教育子女就是開發(fā)智力，學(xué)習(xí)知識(shí)；另外一部分家長(zhǎng)認(rèn)為，父母只需要管吃管喝，教育都是學(xué)校的事。當(dāng)孩子孩子言行不當(dāng)時(shí)，放任自流，不聞不問(wèn)；當(dāng)真心想管時(shí)又發(fā)現(xiàn)為時(shí)已晚。因此，要把孩子“德”的培養(yǎng)放在首位，并且要從小開始，從小做起。

其次，教育方式的專業(yè)化。教育方式影響了教育效果。專家認(rèn)為，我國(guó)目前主要有溺愛型、否定型、民主型、過(guò)分保護(hù)型、放任型、干涉型六種家庭教養(yǎng)方式。其中，民主型和否定型教養(yǎng)方式對(duì)兒童的自我接納影響最大，民主型是最有利于孩子成長(zhǎng)的家庭教養(yǎng)方式，在這樣的家庭中長(zhǎng)大的孩子自信心、自尊感、道德感、責(zé)任感和成就感都比較強(qiáng)，否定型的教養(yǎng)方式則會(huì)使孩子缺乏自信，他們往往不相信自己的能力，事事甘拜下風(fēng)對(duì)前途充滿恐懼。[2]很多父母有較明確的德育教育目標(biāo)和理念，但在實(shí)際的教育過(guò)程中由于不注重方式方法，高高在上，態(tài)度生硬，缺乏感情，打罵孩子，損傷孩子的自尊心，這些不當(dāng)?shù)牡掠逃椒ǘ紩?huì)給孩子以無(wú)形的影響。長(zhǎng)久的積累會(huì)造成孩子道德認(rèn)知的模糊、道德情感的缺失，道德行為的偏差。因此，父母在家庭德育中要管理好自我情緒，在學(xué)習(xí)專業(yè)教育理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合孩子的獨(dú)特性摸索出適合自己孩子的德育方法。比如，學(xué)齡前的孩子做了錯(cuò)事后，及時(shí)、合理的批評(píng)能使他（她）很快認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，之后父母的督促、評(píng)價(jià)和引導(dǎo)等,能夠更直接滿足孩子的需要；而進(jìn)入小學(xué)階段后，父母的言傳身教、身體力行，比起口頭的諄諄善誘對(duì)孩子的影響效果要更直接些。

再次，德育內(nèi)容的合理化。根據(jù)孩子成長(zhǎng)的規(guī)律和自身的特性，分階段循序漸進(jìn)地給孩子進(jìn)行思想道德的培養(yǎng)。比如在教育初期，主要是培養(yǎng)幼兒的禮貌，集體主義觀念、基本的社會(huì)公德和規(guī)范，隨著年齡的增長(zhǎng)在教育內(nèi)容上逐漸深化。比如通過(guò)帶孩子看升國(guó)旗增強(qiáng)其國(guó)家自豪感、參觀歷史博物館激發(fā)其愛國(guó)情感等，通過(guò)帶孩子參加慈善義工活動(dòng)，讓孩子體會(huì)幫助他人的快樂(lè)。

家庭德育的專業(yè)化與家長(zhǎng)教育觀念、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、教育能力和家庭生活條件等有關(guān)，在實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的過(guò)程中還需要家長(zhǎng)不斷的學(xué)習(xí)，并傾注大量的心血和精力，因此其實(shí)現(xiàn)的途徑還有待我們進(jìn)一步研究。

三、家庭德育的生活化

生活是家庭德育賴以生存的土壤，家庭德育離不開實(shí)實(shí)在在的生活，只有抓住生活的本質(zhì)，并用生活德育的理論作指導(dǎo)，才能使家庭德育不偏離軌道。蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯在著作《父母必讀》提出“不要以為只有你們?cè)谕瑑和勗捇蚪逃齼和⒎愿纼和瘯r(shí)，才是進(jìn)行教育，你們生活的每時(shí)每刻都在教育兒童。你們的舉止、談吐，你們?cè)鯓訉?duì)待先進(jìn)人物、敵人和朋友，怎樣歡樂(lè)和發(fā)愁等等這些都對(duì)兒童具有重要的意義”。[3]家庭德育的目標(biāo)就是教孩子學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)做人。而當(dāng)前家庭德育卻陷入了去生活化的誤區(qū)：德育目標(biāo)偏離生活重心，德的內(nèi)容疏離生活實(shí)踐，德育環(huán)境遠(yuǎn)離社會(huì)生活。很多家庭培養(yǎng)出來(lái)的孩子自理能力差，人際交往能力不強(qiáng)，缺乏基本的道德素養(yǎng)，無(wú)法融入學(xué)校生活，社會(huì)生活，這都是家庭德育偏離軌道的表現(xiàn)。家長(zhǎng)應(yīng)自覺(jué)調(diào)整和優(yōu)化自身的生存態(tài)度與生存方式，以生活德育的理念來(lái)引領(lǐng)孩子。

這里家庭德育的生活化有三個(gè)方面的涵義，一是對(duì)功利化的家庭德育的批判。重分?jǐn)?shù)、重排名似乎是家長(zhǎng)無(wú)法割舍的價(jià)值追求。這種功利化導(dǎo)致了家長(zhǎng)忽視孩子的主體性，在德育過(guò)程中不能給孩子以平等的對(duì)話；重智力發(fā)展，忽視孩子生活自理能力的培養(yǎng)?！霸谝粋€(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀偏一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿足?！盵4]家庭不是訓(xùn)練場(chǎng)，也不是產(chǎn)品生產(chǎn)車間，而是孩子身心依偎的港灣，家庭教育要融入生活，更要培養(yǎng)孩子學(xué)會(huì)生活。二是對(duì)知識(shí)化家庭德育的超越。一方面現(xiàn)行學(xué)校德育的內(nèi)容是以知識(shí)為中心，通過(guò)系統(tǒng)化的課程對(duì)孩子進(jìn)行品德概念分析和品德知識(shí)傳授，忽略甚至排斥情感、想象、意志等非理性因素，加大教學(xué)內(nèi)容與生活情境的差距，導(dǎo)致實(shí)踐時(shí)理想與現(xiàn)實(shí)的差距。家庭德育可憑借的就是生活中真實(shí)鮮活的實(shí)例，這樣的素材更直觀、更立體，更有感召力。從另一方面看德育不像自然科學(xué)教學(xué)那樣具有標(biāo)準(zhǔn)性、客觀性和真理性，而是需要個(gè)體通過(guò)道德情感的激發(fā)和道德行為的培養(yǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

那么要實(shí)現(xiàn)家庭德育的生活化，應(yīng)該注重哪幾個(gè)方面呢？首先，要注重生活的本真。一直以來(lái)，德育被作為培養(yǎng)圣賢的教育，提倡正面、積極，因而回避甚至忽略生活中世俗、缺陷的一面。家庭德育中，家長(zhǎng)也極力想保護(hù)孩子，不要過(guò)早地認(rèn)識(shí)人性的丑陋和社會(huì)的陰暗，可是事與愿違。當(dāng)孩子意外遭遇時(shí)，發(fā)現(xiàn)父母?jìng)鬟f的道德理念根本不能解決不了實(shí)際問(wèn)題，從而使孩子對(duì)家庭德育產(chǎn)生懷疑、否定，甚至出現(xiàn)道德冷漠。陶行知先生講得好：“好生活是好教育；壞生活是壞教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育；不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；無(wú)目的的生活是無(wú)目的的教育?！盵5]家長(zhǎng)在進(jìn)行道德教育時(shí)要注重對(duì)“生活”進(jìn)行事實(shí)和價(jià)值分類，給出必要的甄別和過(guò)濾，但我們不能為了保護(hù)而去干預(yù)，無(wú)論是好的、壞的，都是我們生活的全部，正是這些好的、壞的、高尚的、粗鄙的構(gòu)成了完整的現(xiàn)實(shí)生活。遵從生活的本真才能引發(fā)孩子內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實(shí)而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知。

其次，注重道德認(rèn)知力的培養(yǎng)。道德認(rèn)知力即兒童做出道德判斷和提出自己道德原則的能力。道德認(rèn)知力是兒童道德成熟的標(biāo)志。很多家長(zhǎng)不注重道德認(rèn)知力的培養(yǎng)，對(duì)孩子不是直接灌輸成人式的標(biāo)準(zhǔn)答案，就是去傳授孩子現(xiàn)有水平還無(wú)法理解的高層次的倫理道德，在教育過(guò)程中脫離生活，忽視孩子的實(shí)際需要和年齡特征，不能激發(fā)孩子的情感和認(rèn)同，不能使孩子的道德認(rèn)知和實(shí)踐做到統(tǒng)一。美國(guó)心理學(xué)家柯爾伯格指出：道德的發(fā)展不能僅僅依賴灌輸，用直接教的辦法灌輸某些條文是無(wú)用的，德育應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行道德認(rèn)知沖突的自我抉擇，發(fā)展道德認(rèn)知力；唯有發(fā)展學(xué)生的道德判斷力才能使學(xué)生較好地適應(yīng)多變的社會(huì)，根據(jù)不同環(huán)境和具體情況做出最佳判斷。[6]因此，家長(zhǎng)要把道德認(rèn)知力的培養(yǎng)作為基礎(chǔ)，用生活中實(shí)實(shí)在在的道德事件去感染他們，據(jù)他們的個(gè)性、特點(diǎn)、興趣培養(yǎng)道德認(rèn)知，引發(fā)他們對(duì)道德問(wèn)題的積極思考，給他們提供道德推理的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，提供高于他們已有道德水平的一個(gè)階段的思維模式。

再次，注重道德情境的體驗(yàn)?！绑w驗(yàn)式”教育是一種特定環(huán)境下的實(shí)踐教育。它是通過(guò)受教育者對(duì)所處環(huán)境的感知理解，產(chǎn)生與環(huán)境相關(guān)聯(lián)的情感反應(yīng)，并由此生成豐富的聯(lián)想和領(lǐng)悟，在心理上、情感上、思想上逐步形成認(rèn)識(shí)從而達(dá)到教育目的的一種教育方式。[7]德育不是以傳統(tǒng)的知識(shí)傳授為主的教育，是知、情、意和行由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變，并在實(shí)踐中不斷的優(yōu)化和發(fā)展的一種教育。在這個(gè)過(guò)程中家長(zhǎng)要注意幾個(gè)方面的把握：第一，要注重全程的參與性。家庭德育過(guò)程就是家長(zhǎng)與孩子的互動(dòng)過(guò)程，孩子在家長(zhǎng)的要求、熏陶與感染之下，自覺(jué)地將社會(huì)的道德規(guī)范內(nèi)化為自身的道德品質(zhì)；同時(shí)，這個(gè)過(guò)程也是家長(zhǎng)利用各種實(shí)踐對(duì)影響家庭德育的諸多因素進(jìn)行調(diào)控，并讓孩子在實(shí)踐中道德品質(zhì)不斷得到優(yōu)化的過(guò)程。第二，要體現(xiàn)情境的真實(shí)性。家庭德育更強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)感受。家長(zhǎng)通過(guò)多樣化的情境設(shè)置為孩子提供道德體驗(yàn)，在情境設(shè)計(jì)中可選擇孩子熟悉生活情境，讓他們感覺(jué)到它的真實(shí)性，這樣更容易與原有的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。第三，要突出孩子的主動(dòng)性。讓孩子融入情境，融入生活，在實(shí)踐中感知與領(lǐng)悟，讓孩子發(fā)自內(nèi)心的熱愛生活，這樣他們才愿意親近生活，才能主動(dòng)地、積極地建設(shè)自己的精神家園。

四、家庭德育的生態(tài)化

近年來(lái)，很多學(xué)者都提出德育生態(tài)的理念，即把生態(tài)理論引入德育，用人與自然、社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的眼光來(lái)思考德育問(wèn)題，即把德育看作一個(gè)動(dòng)態(tài)的、結(jié)構(gòu)的、聯(lián)系的、開放的生態(tài)體系。美國(guó)著名的人類學(xué)家和生態(tài)心理學(xué)家尤·布朗芬布倫納（U.Bronfenbrenner）在1979年出版了《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書，提出了著名的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論。他提出了“四系統(tǒng)觀”，對(duì)社會(huì)、自然、學(xué)校、家庭之間的關(guān)系進(jìn)行了深入的研究，他認(rèn)為個(gè)體并非是孤立的存在，而是通過(guò)能動(dòng)地與周圍的環(huán)境發(fā)生能量傳遞和交互作用，而獲得自身的發(fā)展。[8]如果我們將家庭德育視為一個(gè)有序運(yùn)作的生態(tài)系統(tǒng)，家庭生態(tài)系統(tǒng)又處于社會(huì)大生態(tài)環(huán)境與教育系統(tǒng)生態(tài)環(huán)境之中,共同構(gòu)成了一個(gè)龐大的生態(tài)系統(tǒng)。

家庭德育的生態(tài)化主要體現(xiàn)在：首先，家庭德育生態(tài)的內(nèi)部運(yùn)動(dòng)與平衡。第一，在家庭德育生態(tài)系統(tǒng)中各構(gòu)成要素是發(fā)展變化。隨著環(huán)境的變遷、德育主體成長(zhǎng)及活動(dòng)空間的變化，一些新的要素會(huì)融入家庭德育生態(tài)中，而一些原有要素則退出系統(tǒng)。第二，家庭德育生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)成要素之間是發(fā)展變化。它既表現(xiàn)為各構(gòu)成要素相互作用對(duì)德育作用方式上的改變，也表現(xiàn)為各構(gòu)成要素對(duì)德育影響力的變化。家庭德育的各構(gòu)成要素與系統(tǒng)整體上是協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，各構(gòu)成要素在和諧共生的平衡狀態(tài)下運(yùn)動(dòng)，導(dǎo)致系統(tǒng)失衡，在對(duì)立沖突的失衡狀態(tài)下不斷調(diào)整又走向新的平衡。

其次，家庭德育生態(tài)與社會(huì)生態(tài)的互動(dòng)。德育生態(tài)理論認(rèn)為社會(huì)環(huán)境包括政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境、法治文化環(huán)境、科技信息環(huán)境和自然生態(tài)環(huán)境幾大部分。[9]家庭德育生態(tài)系統(tǒng)處在社會(huì)環(huán)境中，二者在信息的交互與能量的流動(dòng)中相互影響、相互發(fā)展。一方面，家庭德育生態(tài)受社會(huì)生態(tài)環(huán)境的影響。網(wǎng)絡(luò)、信息時(shí)代，讓家庭不再與世隔絕，多種思潮、價(jià)值觀涌入都給我們家庭德育帶來(lái)了挑戰(zhàn)，我們無(wú)法獨(dú)善其身，家庭德育需要根據(jù)社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)、法制文化、科技信息、自然生態(tài)環(huán)境的變化做出反映和調(diào)整。這就使得家庭德育的內(nèi)容、方法，甚至德育目標(biāo)和評(píng)估體系要隨著社會(huì)生態(tài)大環(huán)境、德育對(duì)象個(gè)體發(fā)展與心理承受能力做出相應(yīng)的調(diào)整。另一方面，家庭德育也能動(dòng)地影響社會(huì)生態(tài)。孩子是祖國(guó)的未來(lái)，每個(gè)未來(lái)都來(lái)自于每個(gè)家庭。良好的家庭環(huán)境是孩子成長(zhǎng)的搖籃，不和諧的家庭環(huán)境會(huì)阻礙和影響孩子的健康成長(zhǎng)。因此，家庭通過(guò)優(yōu)良的“家風(fēng)”和“家庭傳統(tǒng)”的弘揚(yáng)，對(duì)社會(huì)的“大風(fēng)氣”的形成有積極的促進(jìn)作用。

再次，家庭德育生態(tài)與學(xué)校德育生態(tài)存在互動(dòng)。學(xué)校德育生態(tài)系統(tǒng)也是一個(gè)開發(fā)的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，它與家庭德育生態(tài)不停地進(jìn)行物質(zhì)和信息的傳遞與交換，在以期在社會(huì)動(dòng)態(tài)發(fā)展中平衡和發(fā)展。盡管學(xué)校教育“權(quán)威地位”，正在受到家庭教育、社會(huì)教育，乃至大眾媒體的強(qiáng)烈挑戰(zhàn)，但學(xué)校教育的改革動(dòng)向仍然是家庭教育的“風(fēng)向標(biāo)”，無(wú)論是素質(zhì)教育的提出，還是主體性教育思想的確立，學(xué)校教育的這些改革依然在影響著家庭教育，對(duì)家長(zhǎng)的教育理念進(jìn)行著滲透和延伸?，F(xiàn)在學(xué)校認(rèn)識(shí)到了德育生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)外開放性，也越來(lái)越重視家園共育、家校合作。另一方面家庭德育的成效也推動(dòng)學(xué)校德育生態(tài)的不斷調(diào)整。家庭生態(tài)環(huán)境的千差萬(wàn)別，造就了不同道德基礎(chǔ)的孩子，溺愛型、過(guò)分保護(hù)型、放任型、否定型家庭的孩子，強(qiáng)加給學(xué)校的教育管理責(zé)任較重；而民主型的和諧家庭走出來(lái)的孩子女家庭，會(huì)表現(xiàn)得陽(yáng)光積極，具有較強(qiáng)地協(xié)調(diào)物質(zhì)、精神和情感的能力，對(duì)高校德育起到促進(jìn)和強(qiáng)化的作用。

家庭德育的四個(gè)走向，不僅為家庭德育的現(xiàn)代化發(fā)展提供了一個(gè)新的思路，也為跳出立足學(xué)校為主體，解決德育低效的一次全新思考。四個(gè)走向并不是孤立的，而是相互聯(lián)系的。主體化是前提和基礎(chǔ)，專業(yè)化是手段，生活化是目標(biāo)，生態(tài)化是家庭德育達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)的特征。這四個(gè)走向是家庭德育的一種理想狀態(tài)，在實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)過(guò)程中還有很多困難，需要我們進(jìn)一步的研究和突破。

[1]360百科.道德發(fā)展階段理論[EB/OL].http://baike.so.com/doc/ 5736925-5949671.html.

[2]鐘偉珍.不當(dāng)?shù)募彝ソ甜B(yǎng)方式對(duì)德育實(shí)效的影響[J].廣西教育，2005，（31）.

[3][俄]安·謝·馬卡連柯.父母必讀[M].耿濟(jì)安，譯.北京：人民教育出版社，1993.31.

[4]聯(lián)合教科文組織教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存[M].上海:譯文山版社, 1979.14.

[5]陶行知.生活即教育[M].北京：東方教育出版社，1996.

[6]張金順.國(guó)外德育理論研究的新進(jìn)展[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2006，（6）.

[7]季海菊.生態(tài)德育:國(guó)外的發(fā)展走向與中國(guó)的未來(lái)趨勢(shì)[J].南京社會(huì)科學(xué)，2012，（3）.

[8]Bronfenbrenner,U The ecology of human development:Experiences by nature and design[M].Harvard University Press，1979.

[9]劉軍.論構(gòu)建和諧的高校德育生態(tài)環(huán)境[J].湖北社會(huì)科學(xué)，2007，（8）.

2016年度湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目（16C0760）