楊玲

自《義務教育語文課程標準》出臺以來，種種新觀念新視點向我們走來，“語文教學應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”“閱讀要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”……因此，課堂儼然成了多聲部思維合奏曲。這就是生成！于是《亡羊補牢》既可以解讀為為時未晚，也可以解讀為追悔莫及；《濫竽充數(shù)》既可讀出南郭先生之偽，也可讀出齊湣王之智；《落花生》中的花生未必是理想中的人生，蘋果、石榴、桃子既好看又實用才是盡善盡美……諸如此類異彩紛呈。生成的課堂漸為眾多專家、學者、教育者所激賞和倡揚。

的確，生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的。但是，我們有些語文課堂因刻意的標新立異而流于追奇獵怪，許多生成讓人難以釋懷。

一、現(xiàn)狀的思考

鏡頭一：某教師教柳宗元的《江雪》，教學接近尾聲時，老師問：還有什么不懂的嗎？“老師，這位老翁為什么那么冷的天還要去江中釣魚？”一生滿臉疑惑。“我知道。因為那老翁愛吃魚?！薄拔艺J為是老翁家里窮，沒什么吃的了。”“我想，那老翁釣魚是要去賣的?！睂W生接二連三地解讀。教師若有所思：“嗯，有些道理，你明白了嗎？”“?。　北粏枌W生一臉茫然。突然又一個學生站起來：“老師，現(xiàn)在江面結(jié)著冰，不可能釣魚的?！薄笆菃?？有沒有不同意見？”教師無所適從，把“球”踢回給學生?！澳怯惺裁矗蓪⒈徠蒲?！”“有時天冷，河面不一定會結(jié)冰的?！苯處熁腥淮笪颍骸芭叮∈沁@樣，你明白了嗎？”“嗯……有點兒明白了……”那學生也只好作罷！

老師質(zhì)疑引導，當學生提疑并一個接著一個提出不同見解時，老師不能敏銳地把握教學契機，任由學生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導，去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內(nèi)涵。雙方交流著一些俗不可耐的回答，做著一個有趣而無意義的游戲。面對生成，教者無所適從。

鏡頭二：《狐貍和烏鴉》這一課，教師為了體現(xiàn)孩子獨特的閱讀感受與閱讀體驗便設(shè)置這樣一個環(huán)節(jié)：讓學生說說自己對這篇文章的感受。孩子們幾乎眾口一詞地稱，狐貍很壞、很狡猾，烏鴉很傻、很可笑之類的。老師似乎覺得不夠創(chuàng)新、不夠求異，便千方百計啟發(fā)誘導。也許是功夫不負有心人，有一名學生興奮地說：“老師，狐貍很聰明！你看，它為了得到肉，很會動腦子！”老師連連稱是，并表揚他很有見解。

原來這位老師曾讀過某教學雜志關(guān)于《狐假虎威》的教學片段，其中就有學生評價狐貍聰明而被老師倍加贊賞的教例。于是，他就依樣畫葫蘆。但想想《狐貍和烏鴉》中的狐貍與《狐假虎威》中的狐貍，是彼狐貍非此狐貍，怎能混為一談、相提并論？前者是欺詐卑劣而后者則是生存智慧。很顯然是差之毫厘而失之千里。面對生成，教者置文本的價值取向于不顧，以致引導失控。

二、實踐的策略

我們的教育是培養(yǎng)人的教育。因此，在教學中，我們要引導學生善于讀懂文本，讓文本語言及其承載的思想影響感染學生；要引導學生敢于質(zhì)疑文本，讓跳躍的思維插上理性的翅膀思辨地穿梭字里行間；還要引導學生勇于超越文本，讓更豐厚的語言和精神在學生的心靈深處勃發(fā)。

1.生成——感悟文本

讀懂文本是生成的根本。如果連課文都讀不明白，談何生成？如果有，亦是無源之水不活，無本之木不長。從這點上看，生成是建立在讀懂文本基礎(chǔ)上的。讀懂文本，不僅需要我們悟遣詞造句之妙，還需要我們悟布局謀篇之美，更需要我們悟字里行間蘊含著的情、理、意、趣之味，能打動人心的、讓人久久不能忘懷的恐怕也正是這種內(nèi)涵的美。

如《推敲》一課中，我對“賈島騎在毛驢上比比劃劃，竟然闖進了儀仗隊”一句中的“竟然”一詞提出了疑問，認為這個地方?jīng)]有必要用。有學生馬上提出自己的見解：“要，因為這個詞體現(xiàn)了賈島因為推敲文字如癡如醉，完全忘我的狀態(tài)?！绷碛猩舱f：“‘竟然說明這樣的行為是大逆不道的，他是一個窮和尚，竟然敢沖撞韓愈的儀仗隊，跟其他行人的表現(xiàn)形成了對比?！边@樣的課堂，在師生心靈交匯的平臺上，生成精彩紛呈……

2.生成——質(zhì)疑文本

生成源于質(zhì)疑，深加工的疑問永遠是學生生發(fā)語言、陶冶情趣的焦點。從質(zhì)疑出發(fā)，便能讓文本離得更近，從而大大縮短學生與文本之間的心理距離。質(zhì)疑文本，就要將疑貫串于學習始終，讀前有疑，讀中釋疑，讀后存疑，解決舊疑存新疑。我們的教學應該在挖掘教材內(nèi)涵和拓展外延中使學生不斷生成問題，在相繼生成的過程中，逐漸養(yǎng)成用懷疑和批判的眼光審視問題，實現(xiàn)質(zhì)疑與生成的完整化歸……

如一老師上《草船借箭》，深讀課文時，老師讓學生提還有什么不懂的問題。一學生的提問出乎意料：“從課文內(nèi)容看，諸葛亮不是向曹操借箭，哪有這樣借的？倒不如說是‘詐或‘騙，所以我覺得這個課題不準確?！币皇て鹎永??！袄蠋?，我也這樣想。”“老師，我不同意！”教室里頓時熱鬧非凡。此時，教師沒有敷衍、搪塞，也沒有按自己的預設(shè)強行施教，而是順水推舟。“究竟是千百年流傳下來的‘借字好，還是用‘詐或‘騙準確，我們再把課文細細地讀一讀，然后在小組內(nèi)討論討論，待會兒我們來個現(xiàn)場辯論。”一場充滿智慧的辯論就此展開……這樣的課堂，生成基于質(zhì)疑而豐富多彩，疑問借于生成而豁然明朗，學生在探尋是非曲直的旁征博引中生成的是包括語言在內(nèi)的更智慧的精彩。

3.生成——超越文本

新課程觀認為，課程具有生成性、開放性、動態(tài)性、實踐性等特點。文本是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展各項學習活動的載體，文本的內(nèi)容、價值取向等很大程度上影響學習過程的推進，影響教學目標的達成度。在新的課程觀的指引下，教師與學生有必要對現(xiàn)有教材作有效處理，以互動生成的先進理念挑戰(zhàn)文本，超越文本。

如上述《狐貍與烏鴉》，老師說：“今天，我們一起來學習《狐貍與烏鴉》，請同學們自由讀課文，讀后，談談自己的感受?！币粋€學生說：“我覺得這只狐貍太狡猾了。”“我不喜歡這只烏鴉，因為它太虛榮太沒有自知之明了?！币粋€學生很干脆地表明態(tài)度。另一個學生補充道：“我也不喜歡這只烏鴉，因為它忘了狐貍的本性?！痹捯魟偮?，又一個學生發(fā)言了：“我不喜歡這只狐貍，因為它想不勞而獲，我也不喜歡這只烏鴉，因為它耳根子太軟，沒有明辨是非的能力?！薄澳愫軙x書，你讀出了自己特有的感受，真了不起。”老師表揚了他，并且接著引導：“既然你們都不喜歡狐貍和烏鴉，那你們心目中的狐貍與烏鴉是怎么樣的呢？來，拿起你們的筆，我們重新改編狐貍與烏鴉的故事，讓狐貍與烏鴉都變得可愛起來?！庇谑菍W生動筆改編故事……這樣的課堂里，生成的不僅僅是語言，學生在語言的演練中，自然地進行著人世間最崇高的真、善、美的熏陶和感染，這樣的課堂，是語文教學永恒追尋的美好境界。

的確，語文給了我們太多太多的精神營養(yǎng)，只要學生“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度，他們的精神必將更加燦爛，他們的語文素養(yǎng)也必將更加豐潤厚重，我們的語文課堂也必將充滿生命的光彩。