萬時樂

(南通大學(xué) 政治學(xué)院， 江蘇 南通 226019)

教育整合與個體道德能力的提升

萬時樂

(南通大學(xué) 政治學(xué)院， 江蘇 南通 226019)

基于社會變遷所帶來的道德失范、價值取向多樣化所引起的價值選擇的失據(jù)、市場經(jīng)濟對德性倫理的消解的事實，我們需要通過整合來規(guī)整我國的道德教育?？梢酝ㄟ^法律教育與道德教育的整合、科學(xué)教育與人文教育的整合、理性教育與情感教育的整合以及相關(guān)道德教育資源的整合達到提升個體道德能力的效果。

整合； 個體道德能力； 提升

社會運行與發(fā)展是多種因素耦合的結(jié)果，馬克思主義認為，人類社會的發(fā)展是由多個平行四邊形合力的結(jié)果。運用社會學(xué)的視角來考察社會的運行，我們不能不注意到整合的作用。杜爾凱姆的社會團結(jié)理論、狄爾泰的精神科學(xué)的“理解”方法、帕森斯的功能主義理論、齊美爾的社會沖突理論、皮亞杰和科爾柏格的認知建構(gòu)理論以及哈貝馬斯的社會交往理論都從不同視角詮釋了整合的意蘊。

所謂社會整合(social integration)是指，社會不同的因素、部分結(jié)合成為一個協(xié)調(diào)統(tǒng)一的社會整體的過程，亦稱社會一體化。杜爾凱姆最先提出了社會整合的思想，后來社會學(xué)家帕森斯進一步發(fā)揮了社會整合概念并將其納入到了自己的結(jié)構(gòu)功能主義的理論框架之中。帕森斯根據(jù)對行動系統(tǒng)的“四分法”，建立了著名的AGIL功能分析框架，其中的I(Integration)即整合功能[1]148?；谡侠碚搶ι鐣袆泳哂休^強的解釋力，本文援引這一概念到道德教育活動中，嘗試性地提出整合的道德教育或道德教育的整合觀點，旨在最抽象和最一般的意義上使用整合的涵義，以此來揭示道德教育中整合的運用對個體道德能力提升的意義。在一定意義上，整合的道德教育具有亞里斯多德所說的“執(zhí)其兩端取中間”的意蘊，也有中國儒家所謂的“極高明而道中庸”的涵義，應(yīng)該說是一種在綜合基礎(chǔ)上創(chuàng)新的教育方式。我們知道，整體不等于部分之和，整合后的整體的結(jié)構(gòu)與功能不同于部分之和。整合的道德教育它是關(guān)于道德教育“認知圖式”的變革，是關(guān)于道德教育新的“認知圖式”的建構(gòu)，是在道德教育領(lǐng)域里從理念到內(nèi)容、方法、手段、評估等環(huán)節(jié)的全面的重建。整合的道德教育既是道德教育的目的又是道德教育的手段。

一、教育整合何以必要

美國著名倫理學(xué)家麥金太爾在其對20世紀人類道德危機的總體性論斷的《追尋美德》的專著中，指出了人類20世紀所經(jīng)受的道德危機。他認為這一危機體現(xiàn)在三個方面：(1)社會生活中的道德判斷的運用，是純主觀的和情感性的；(2)個人的道德立場、道德原則和道德價值的選擇，是一種沒有客觀依據(jù)的主觀選擇；(3)從傳統(tǒng)的意義上，德性已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的改變，并從以往在社會生活中所占據(jù)的中心位置退居到生活的邊緣。這三個方面的危機，在萬俊人看來，即現(xiàn)代道德生活的價值危機和現(xiàn)代倫理知識的合法性危機，也可以理解為倫理學(xué)知識的合法性危機和道德實在本身的危機?！蹲穼っ赖隆匪沂镜牡赖挛C，為我們正在邁向后發(fā)外生型現(xiàn)代化的國家來說，無疑提供了歷史的鏡鑒。道德危機深刻消解了個體的道德信仰、道德認知、道德選擇和道德判斷，在總體上消解個體道德能力。在道德生活中，伴隨社會變遷出現(xiàn)了道德失范、伴隨文化多樣性及現(xiàn)代性與后現(xiàn)代的雙重擠壓出現(xiàn)了價值失據(jù)、伴隨市場經(jīng)濟所帶來的工具理性主義與功利主義及其對德性生活的擠壓出現(xiàn)了道德失語。

法國社會學(xué)家杜爾凱姆將“失范”這一概念解釋為“一種社會規(guī)范缺乏、含混或者社會規(guī)范變化多端以至于不能為社會提供指導(dǎo)的社會情境”[2]53。在同質(zhì)社會向異質(zhì)社會的變遷中，常伴隨道德失范的發(fā)生。伴隨社會變遷，我國社會倫理秩序的失衡或失序也是一不爭的事實：道德失范比較嚴重，道德冷漠也時有發(fā)生，社會腐敗有泛濫的趨勢，個人實利主義價值取向相當(dāng)凸顯，德性倫理正在淪喪，終極關(guān)懷與精神家園逐漸丟失。關(guān)于我國當(dāng)今道德與倫理領(lǐng)域所出現(xiàn)的這些問題，有其復(fù)雜的深層原因，主要源于社會轉(zhuǎn)型所導(dǎo)致的倫理“真空狀態(tài)”，即價值鏈斷裂所帶來的茫然失措；道德資源合法性的喪失，即傳統(tǒng)的“革命道德”“領(lǐng)袖權(quán)威”道德模式與不合理的灌輸教育模式等方面的瓦解；經(jīng)濟主義、消費主義、科學(xué)主義和工具理性主義等思潮的僭越。

湯因比在考察歷史變遷時，曾揭示在文明解體、社會轉(zhuǎn)型階段，會出現(xiàn)靈魂的分裂，出現(xiàn)諸多互不相容的生活、行為、情感方式，從而產(chǎn)生出一種存在的雜亂感[3]。這種雜亂感，有可能源于既有生活方式發(fā)生的根本變化，也可能源于既有文化模式中注入了新的元素，它尤其發(fā)生在社會變遷加劇的時期。對我國來說，是源于外來文化與本土文化的撞擊，源于對本土既有文化的反思、對外來文化的批判汲取而造成的既有社會價值觀的震蕩、崩塌。社會在經(jīng)歷這種雜亂感受中，會經(jīng)歷一個痛苦的心靈歷程。

文化是以蘊含的價值為核心來深度影響個體的精神世界。文化多樣性往往呈現(xiàn)為各種思潮或“主義”的彌散，其中夾裹的非理性和異質(zhì)的道德價值觀從不同方面消解著個體的道德價值取向及道德能力。多樣性文化可能導(dǎo)致道德價值共識的偏離?！爱?dāng)代道德言詞最突出的特征是如此多地用來表示分歧，而表達分歧的爭論的最顯著特征是其無終止性?！盵4]9道德相對主義消解崇高、神圣、敬畏，消解個體道德追求的信仰力量，“對終極價值和絕對真理的虔敬，是一切教育的本質(zhì)，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義”[5]44。

市場經(jīng)濟是我國經(jīng)濟體制的必然選擇，但市場經(jīng)濟極易養(yǎng)成“經(jīng)濟人”，而相對擠壓“道德人”的培養(yǎng)。市場經(jīng)濟中所倡導(dǎo)的效率、競爭等觀念，有可能滋生人們的科學(xué)主義、功利主義、拜金主義等非道德或不道德意識，造成對人們德性追求的消解與擠壓，使道德教育邊緣化，甚至造成市場經(jīng)濟理念的泛化和對道德生活的僭越，讓道德失語。美國著名倫理學(xué)家麥金太爾曾經(jīng)這樣描述這種狀況：“我們所處的現(xiàn)實世界的道德語言，同我所描繪的想象世界的自然科學(xué)語言一樣，處于一種嚴重的無序狀態(tài)。如果這個論點是正確的，那么我們所擁有的也只是一個概念體系的殘片，只是一些現(xiàn)在已喪失了那些賦予其意義的背景條件的片段?！盵4]4這里的“無序狀況”“殘片”說明了道德價值選擇與判斷的困境。

基于社會變遷所帶來的道德失范、價值取向多樣化所引起的價值選擇的失據(jù)、市場經(jīng)濟對德性倫理的消解的事實，我們急需通過整合來規(guī)整我國的道德教育。

二、教育整合何以可能

道德教育的整合對象是利益，而道德教育的利益在這里可以理解為個體和社會的完善。個體與社會的完善，是以個體道德能力提升為基礎(chǔ)的，所以道德教育的整合必然指向個體道德能力的提升。道德教育的整合路徑可以從道德教育的理念整合、內(nèi)容與資源的整合、方式方法的優(yōu)化整合等方面入手。這些又可以邏輯展開為法律與道德教育的整合、科學(xué)與人文教育的整合、理性與情感教育的整合、教育資源的整合等方面。

(一)法律教育與道德教育的整合

法律與道德是構(gòu)成人類社會秩序的兩個基本方面。如果人類要過一種理性的、有意義的生活的話，就離不開法律和道德的指引。基于法律與道德的性質(zhì)與功能的差異及其在社會生活中的作用，法律與道德作為二元規(guī)范，二者不能相互代替，只能是互為補充，形成合力。在個體道德能力發(fā)展中，法律等制度規(guī)范，有利于個體形成紀律觀念，在涂爾干那里，紀律觀念是道德意識發(fā)展的基礎(chǔ)，法律等制度規(guī)范有利于個體從他律向自律的轉(zhuǎn)化。法律等制度規(guī)范在某種意義上說，反映了人的消極自由，而相對來說，道德則反映了人的積極自由，因為“道德是人類精神的自律”，道德的規(guī)范相對來說關(guān)注了個體的動機、目的、愿望和情感等因素，而法律相對來說，起到的是屬于禁止、懲罰的否定性作用，它注重的是功利性、實證性的東西，相對消解了個體對道德追求的動力，因為道德是人的一種需要，它指向應(yīng)當(dāng)。但法律也必須蘊涵倫理精神，道德也帶有“絕對律令”的法律性質(zhì)。我們要在法律與道德之間保持適當(dāng)間距，不能偏廢，更不能互相代替。在我國過去的歷史上，有過倫理政治化、政治倫理化的行為，歷史經(jīng)驗證明，這既不利于法律的實施，也不利于倫理的教化。所以，當(dāng)今的道德教育要在法律與道德之間保有必要的張力。

道德與法律作為規(guī)范人類社會的兩個維度，起到了不同的作用。相對來說，法律規(guī)范更關(guān)注人的行為層面，而道德規(guī)范指向的是人的價值等精神層面，二者共同指向人的自由。從公民社會的生活世界來看，法律與道德都起源于遠古的禁忌，在我國后來演化為“禮”的規(guī)范或儀式，從內(nèi)容的分析來看，它包括了“應(yīng)當(dāng)?shù)摹薄皯?yīng)當(dāng)且倡導(dǎo)的”及“應(yīng)當(dāng)且必須的”三個層面的內(nèi)容。后來“應(yīng)當(dāng)且必須的”內(nèi)容，演變?yōu)榱朔?，從二者的產(chǎn)生上來看有共同的意義。二者作為對人的規(guī)范，法律呈現(xiàn)為強強制力，而道德呈現(xiàn)為弱強制力。法從倫理中分化出來，主要是強化了對于基本道德規(guī)范的要求，但由于法從倫理中分化后所走向的技術(shù)化與實證化路徑，相對疏離了它與道德規(guī)范的關(guān)聯(lián)?！胺ㄊ且試覐姍?quán)為依托、通過專門機構(gòu)制定出來、由一群經(jīng)過專門訓(xùn)練的專職人員實行的規(guī)定，它具有自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，并在發(fā)展過程中日趨完備化、技術(shù)化、實證化。”[6]9-12雖然法律有其自身發(fā)展的邏輯，但法律的靈魂即法的理念，表征了它的價值理性，也就是說，法不僅是一種工具性的存在，同時也是一種價值性的存在。法律作為一種規(guī)范，它是“對人類理性所理解的道德準則的一種表達”，是“習(xí)慣的一種派生物”[6]9-12。由此說明了法律與道德的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，可以說它們在存在的合法性上有同一性的要求。“法規(guī)本身的合理性根據(jù)只有從道德中尋找?！赖略谶壿嬌蟽?yōu)先于法律?！盵7]35-37這種優(yōu)先性主要體現(xiàn)在：“第一，道德提供法律規(guī)范體系價值合理性根據(jù)。任何一種法律體系之中都滲透著一種道德精神，是一整套道德規(guī)范體系的法的表達。第二，道德為法律提供民眾遵守法律義務(wù)的義務(wù)這一前提。第三，道德為實施法律規(guī)范提供必要的道德前提。第四，從原則上說，凡是法律規(guī)范所懲罰的，都應(yīng)當(dāng)是受道義譴責(zé)的?！盵8]這里說明，法律實質(zhì)上是倫理精神的法的形式的表達，法律的產(chǎn)生、執(zhí)行、維持、完善等環(huán)節(jié)都離不開道德、倫理的支撐，可以說，道德是法律的生命，二者都應(yīng)成為社會“活的善”(黑格爾語)。這里啟示我們，在道德教育中，應(yīng)注重法律與道德的整合，使個體他律與自律相結(jié)合，讓法律成為個體德性走向德行的橋梁。

(二)科學(xué)教育與人文教育的整合

在教育中，科學(xué)教育主要指向科學(xué)知識，而人文教育主要指向人文知識。從科學(xué)知識與人文知識的起源來看，二者存在必然的聯(lián)系，因為二者都有相同的基礎(chǔ)，即人們的生活世界或者說人們整體的文化經(jīng)驗。個體在成己與成物的過程中，一方面通過指向自我，獲得自我價值的認識，形成人文知識；另一方面通過指向自然世界，獲得變革世界的經(jīng)驗，形成科學(xué)知識。人類文明發(fā)展的路向就是不斷地變革自我與變革世界的過程，也就是不斷地獲得科學(xué)知識與人文知識的過程，而且對科學(xué)知識的把握過程中，滲透了人文知識；人文知識的獲得也離不開科學(xué)知識的方法論。所以教育中的科學(xué)教育與人文教育理應(yīng)相互結(jié)合，構(gòu)成我們完整的教育。

但自近代以來，科學(xué)在生活世界中取得了獨尊的地位。當(dāng)培根強調(diào)知識就是力量、伽利略提出數(shù)字化的世界圖景時，科學(xué)在一定意義上向“主義化”邁出了歷史性的一步。近代科學(xué)以經(jīng)院哲學(xué)和神學(xué)時代的終結(jié)為歷史起點，一路高歌猛進，從此，科學(xué)逐漸具有了形而上意義，存在的世界圖景逐漸分化、重組?？茖W(xué)在近代與理性、進步、效率等現(xiàn)代性觀念糾纏在一起，互相推波助瀾，最終使科學(xué)上升為“主義”，科學(xué)主義就此形成。在我國“五四”前后，伴隨各種“主義”的引入和論爭，科學(xué)開始不斷泛化并被提升為一種主義，并從此開始滲透到知識學(xué)術(shù)、生活世界、社會政治等各個領(lǐng)域。教育領(lǐng)域自然也受到這種思想的僭越，形成了科學(xué)教育與人文教育的對峙。

科學(xué)教育與人文教育的對峙與分裂，以及由此產(chǎn)生的對科學(xué)教育的倚重，使人文教育在當(dāng)今世界處在受科學(xué)教育宰制的地位，逐漸邊緣化。對科學(xué)教育的倚重，客觀上會造成個體人文精神的滑落，在教育觀念上有可能產(chǎn)生教育主知主義傾向和技治主義傾向；在個體生活世界領(lǐng)域又有可能走向功利主義或?qū)嵗髁x的趨勢，并在總體上受科學(xué)主義的宰制。雖然科學(xué)教育與人文教育具有不同的功能，前者主要呈現(xiàn)為工具理性，后者主要呈現(xiàn)為價值理性，但二者并非彼此懸隔，它們只是人類生活經(jīng)驗相對不同的“表達式”而已。

“如果一個國家還想推廣物質(zhì)文化的創(chuàng)造，那就更應(yīng)該在精神文化的領(lǐng)域中作出更大的創(chuàng)造，不僅在其歷史文化的傳統(tǒng)中發(fā)揮潛力，而且還應(yīng)當(dāng)窮其心志(智)，開辟新的文化理想與境界。這是因為物質(zhì)文化的創(chuàng)造不是一朝一夕之事，更不是舉手之勞的易事，在其創(chuàng)造過程中，會不斷地出現(xiàn)新的問題，需要加以克服，因此沒有統(tǒng)合一致的文化意識及意志力，也就不能發(fā)揮排除萬難的力量?！盵9]85所以在教育中，必須關(guān)注如何使知識與德性、知識與智慧、事實與價值等方面整合起來，達到人的完善與社會的進步。

科學(xué)教育與人文教育都需要參與人的知、情、意，指向真、善、美。而人的存在是完整的知、情、意的統(tǒng)一體，既是理性的存在，也是感性的存在?？茖W(xué)教育與人文教育的分裂與對峙，從存在本體論上來說，就消解了人的存在的維度。從人們成己與成物的過程中可以看出，任何認識自己、改變自己與改變世界的過程，都不是單一的理性的功效與作用，這一過程中同時參與了知、情、意的內(nèi)容，且行動的目的不僅僅是求真，而同時涵蓋了善與美。所以從人作為認識主體與價值主體來說，科學(xué)教育對人文教育的僭越不符合人的認識實存與邏輯。

科學(xué)教育擠壓人文教育，有悖于生活世界的整體性和經(jīng)驗的整體性。從本體論上看，人的生活是完整的，人參與社會實踐所形成的經(jīng)驗也是完整的。人們是通過實踐過程中經(jīng)驗的不斷累積所建構(gòu)的認知圖式來把握世界的，生活的改變會引起經(jīng)驗的改變，進而帶來認知圖式的革新。經(jīng)驗的完整性是生活完整性的表達。人們參與不同的社會實踐，獲得不同的經(jīng)驗，形成對自己與世界不同的感悟，但這一過程是以個體“先有”或“先在”的完整經(jīng)驗來參與的，其中既有認知的、直覺的、情感的、審美的，也有實證的。易言之，即人的實踐過程是以整體的人通過整體的經(jīng)驗來把握世界的,不以整體的經(jīng)驗為底色來料理生活是不可想象的。道德教育可以通過實踐教育、活動教育、敘事教育、審美教育來建構(gòu)人完整的經(jīng)驗。

(三)理性培育與情感教育的整合

個體道德能力的提升需要理性與非理性因素的共同參與，這既是個體存在的確證，也是個體認識的需要，更是個體道德能力全面發(fā)展的需要，因為個體道德能力是多維的，既包含道德認識、道德判斷、道德選擇，也涵蓋道德情感、道德意志等方面。

本文所論及的理性是指以邏輯思維為主要形態(tài)的一種認知方式。個體在成己與成物的過程中，理性參與了認識和評價，它具體展開為分析與綜合、歸納與演繹、邏輯推論與辯證思維等方面的統(tǒng)一。個體在道德實踐中，需要理性來參與認識和評價，如果認識指向求真，那么評價指向的是求善。而利益關(guān)系是道德的基礎(chǔ)，所以對道德的評價往往涉及對利益的考量。諾齊克在論及理性的本質(zhì)時，將其與利益的期待聯(lián)系起來。他指出了兩條理性規(guī)則，其一為：“如果另一具有更高可信值的陳述與h(某一陳述)不相容，則不要相信h?！逼涠椋骸爸挥挟?dāng)相信h所可望獲得的利益不少于不相信h所可望獲得利益時，才相信h?！辈浑y看到，這里理性的涵義涵蓋了認識與評價兩個層面，前者涉及認識論及邏輯學(xué)，后者關(guān)涉價值之域。國內(nèi)也有學(xué)者認同道德行為關(guān)涉成本的問題。在我國的傳統(tǒng)道德教育中，往往過分關(guān)注理性在個體道德教育中的作用。道德教育中的主知主義、技治主義以及通過筆試考試對個體道德的評價方式等都反映了對理性的過分依賴。

相對有些思想家對理性的過分關(guān)注，休謨走向了另外一個極端。休謨從經(jīng)驗論的立場出發(fā)，主張理性相對于情感來說，總是處于從屬的地位。在他看來，“理性是完全沒有主動力的，永遠不能阻止或產(chǎn)生任何行為或感情?！盵10]497-498并進而指出：“理性是并且也應(yīng)該是情感的奴隸，除了服務(wù)和服從情感之外，再不能有任何其他的職務(wù)?！盵10]453在休謨的視野里，理性屬于工具性和手段性的意義，因為奴隸是被看作工具和手段用的。休謨還否認理性在道德判斷中的能力與作用，他認為，“道德寧可以說是被人感覺到的，而不是被人判斷出來的?！盵10]510他認為，“道德上的善惡的區(qū)別不可能是由理性造成的，因為那種區(qū)別對我們的行為有一種影響，而理性單獨是不能發(fā)生那種影響的?！盵10]502

我國傳統(tǒng)道德教育(主要指重知識、重灌輸、重理性等)實效性不強，與過分重視理性而相對忽視非理性的作用不無關(guān)聯(lián)。道德教育過程中，個體道德能力的提升，應(yīng)在關(guān)注理性的同時，適當(dāng)重視非理性的作用，也就是要整合理性與非理性在道德發(fā)展中的作用。非理性因素使道德教育融合了生命的感覺，提升了個體的道德認知能力和道德同情能力，免除了因過分追求理性而帶來的道德接受能力的消解，使道德教育不再干癟、抽象。

個體在道德實踐中，經(jīng)歷著“身”“心”的變化，如果把廣義的“心”理解為理性的功能的話，那么“身”就關(guān)涉非理性的作用。所謂“以身體之”就反映了個體在道德實踐中的一種體驗?！痘茨献印ふ撚?xùn)》在論及圣人之道時指出：“故圣人之道，寬而栗，嚴而溫，柔而直，猛而仁。太剛則折，太柔則卷，圣人正在剛?cè)嶂g，乃得道之本?！适ト艘陨眢w之。”這里的體即體驗與體認的意蘊。孟子曾論述了人對行上“天”的把握，需要向內(nèi)求索，即需要自身的體悟。《孟子·盡心上》：“盡其心者，知其性也；知其性，則知天矣。”朱熹比較關(guān)注體驗的返身性、切己性。他曾指出：“體認省察，一毫不可放過。理明學(xué)至，件件是自家物事?！?《朱子語類》卷八)這里強調(diào)了認識過程中體驗的重要性，說明通過體驗，新的認識可以融合為自己的精神結(jié)構(gòu)。伽達默爾在論及體驗時指出：“體驗具有一種擺脫其意義的一切意向的顯著的直接性。所有被經(jīng)歷的東西都是自我經(jīng)歷物，而且一同組成該經(jīng)歷物的意義，即所有被經(jīng)歷的東西都屬于這個自我的統(tǒng)一體，因而包含了一種不可調(diào)換、不可替代的與這個生命整體的關(guān)聯(lián)?！盵11]97這里注意了理解與生命的融合。

非理性因素除了體驗之外，還有想象、直覺等因素。在一定意義上可以說，沒有想象就不會有任何知識。在道德認知中，需要發(fā)揮想象的功能?？鬃诱劦降摹凹核挥?，忽施于人”“己欲立，先立人；己欲達，先達人”都涉及移情和同情地理解他人的意思。同情地理解他者，需要發(fā)揮想象的功能，需要縮小甚至逾越彼此的理解間距，而同情地理解他者，是克服道德冷漠的前提，也是一個人是否具有道德同情能力的標志。在道德能力發(fā)展中，是想象把道德經(jīng)驗與認識溝通起來，也是想象使意義生成。

與想象不同，直覺呈現(xiàn)為跳躍性、直接性、無中介等特點，它是對事物的整體把握。直覺能夠超越既定的認知圖式，獲得對事物的本質(zhì)的領(lǐng)悟。在道德教育中，通過培養(yǎng)直覺能力，可以增強個體的道德感，即道德敏感性。尤其在道德價值選擇與判斷中，能夠在面臨道德的困境中提升行動能力。

(四)教育資源的整合

所謂教育的整合是指道德教育中應(yīng)注重整合對當(dāng)下道德教育有價值的資源、內(nèi)容，注意吸納國內(nèi)外道德教育成功的經(jīng)驗與方法，注重整合社會、社區(qū)、學(xué)校、家庭等方面的道德教育力量，注重通過多學(xué)科支撐的研究方法來優(yōu)化我們的道德教育。這里僅就道德教育內(nèi)容與資源的整合及對當(dāng)下有價值的道德教育的方法的借鑒作一粗線條的膚淺解釋。

關(guān)于道德教育的內(nèi)容，它與道德教育的效果直接關(guān)聯(lián)，進而影響個體道德能力的提升。當(dāng)下道德教育的內(nèi)容與資源整合從歷時性來看，主要關(guān)涉如何對待我國傳統(tǒng)的道德教育的內(nèi)容和資源的問題，如何分析與處理現(xiàn)代性與后現(xiàn)代主義的教育理念的問題；從共時性的維度來看，主要涉及如何正確看待與處理國外的道德教育理念與資源的問題。無論是對傳統(tǒng)的還是對國外的道德教育資源，都不可能對它進行簡單的現(xiàn)代移植，需要對其進行歷史分析、辯證思考，然后對其進行現(xiàn)代化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換。對此需要哲學(xué)解釋學(xué)的研究，關(guān)于這一點，筆者認為其中起碼涉及這樣幾個層面的問題值得思考：(1)我國傳統(tǒng)道德教育及其資源特點是什么？其基本價值取向如何？(2)對傳統(tǒng)道德資源繼承的價值定位與方法定位。(3)如何融會中西及傳統(tǒng)與現(xiàn)代？(4)如何對傳統(tǒng)和國外資源進行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換？等等?？偟膩碚f，無論是在內(nèi)容上，還是在方法上，我們都需要立足本土和現(xiàn)時代，借鑒西方，吸納傳統(tǒng)，觀照現(xiàn)代性與后現(xiàn)代主義的合理思想。

中國古代思想家肯定道德的精神價值，肯定人格尊嚴的思想，宣揚“精忠報國”的愛國主義思想，宣揚剛健有為、自強不息的進步思想，在陶冶中華民族的民族精神上曾經(jīng)起過卓越的作用，這些道德資源是應(yīng)該繼承的。中國傳統(tǒng)道德中，勤、儉、信、廉，是大多數(shù)人共同肯定的，可以稱之為傳統(tǒng)美德，時至今天，依然有其重要價值，所以要合理吸收。中國古代的仁愛學(xué)說、“義利”之辯、“天人合一”、“力”與“命”、“義”與“命”、“志”與“功”等范疇所蘊含的思想都有一定的資源價值，合理吸收這些思想精華有利于提升個體道德認識能力和道德判斷能力，能夠給我們道德智慧。

除此之外，中國革命的傳統(tǒng)道德教育資源也需要整合利用。各種法定節(jié)日，傳統(tǒng)節(jié)日，革命領(lǐng)袖、民族英雄、杰出名人等歷史人物的誕辰和逝世紀念日，建黨紀念日、紅軍長征、辛亥革命等重大歷史事件紀念日，“九一八”、“南京大屠殺”等國恥紀念日，以及未成年人的入學(xué)、入隊、入團、成人宣誓等有特殊意義的重要日子，都蘊藏著寶貴的思想道德教育資源。要抓住時機，整合資源，集中開展思想道德主題宣傳教育活動。要利用“五四”、“七一”、“八一”、“十一”等革命節(jié)日，“三八”、“五一”、“六一”等國際性節(jié)日，以及民間傳統(tǒng)節(jié)日和重大歷史事件、歷史人物紀念日等，舉行形式多樣的群眾性慶祝、紀念活動，使人們在集體聚會、合家團圓的同時，增強對祖國、對家鄉(xiāng)、對自然、對生活的熱愛，陶冶道德情操。

關(guān)于道德教育方法的借鑒涉及兩個層面，一是借鑒中國傳統(tǒng)的道德教育方法，二是借鑒國外的有價值的道德教育方法。通過把這些有價值的道德教育方法吸納到當(dāng)下的道德教育中來，為提升個體道德能力服務(wù)。

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編輯：楊桂芳

2016-09-25

教育部2014年度人文社科規(guī)劃項目“個體道德能力發(fā)展的困境與出路研究”(14YJA710025)。

萬時樂(1965—)，男，南通大學(xué)政治學(xué)院副教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師。研究方向：公民教育與社會發(fā)展。