方娟娟+程紅艷

自20世紀(jì)90年代以來，發(fā)展市場經(jīng)濟導(dǎo)致社會出現(xiàn)了物質(zhì)崇拜和價值真空等問題，引發(fā)人們對傳統(tǒng)價值觀的思考，價值觀教育也因此進入國人重建“精神家園”的視野。在價值觀教育實踐中，人們擔(dān)心傳統(tǒng)價值觀中專制落后、扭曲人性的成分與現(xiàn)代價值觀取向不符，可能會對學(xué)生成長產(chǎn)生消極影響。這種擔(dān)憂并非杞人憂天，隨著讀經(jīng)運動如火如荼的推進，傳統(tǒng)價值觀教育中全盤灌輸、不求甚解的現(xiàn)象屢見不鮮。由此，現(xiàn)代價值觀教育務(wù)必需要反思傳統(tǒng)價值觀，深思現(xiàn)代社會的回應(yīng)與轉(zhuǎn)變。目前，學(xué)界對傳統(tǒng)價值觀轉(zhuǎn)向現(xiàn)代價值觀的研究主要集中在挖掘傳統(tǒng)價值觀中與自由、民主等啟蒙價值相符的內(nèi)容，而很少從批判性思維這一角度來論述。本文從剖析傳統(tǒng)價值觀教育的弊病出發(fā)，借助批判性思維理論，試圖為實現(xiàn)傳統(tǒng)價值觀向現(xiàn)代轉(zhuǎn)換提供一些思路。

一、傳統(tǒng)價值觀教育實踐的弊端

這里所言的傳統(tǒng)價值觀不僅包括儒家社會倫理價值觀，也包括道家自然倫理價值觀和法家法治倫理價值觀，這些倫理關(guān)系的統(tǒng)合構(gòu)成了傳統(tǒng)價值觀?，F(xiàn)代價值觀就當(dāng)代而言主要是中國特色社會主義價值觀，它是以全民價值為主導(dǎo)、以個體價值為基礎(chǔ)并融合優(yōu)秀傳統(tǒng)價值觀的多層次結(jié)合。在現(xiàn)代價值觀教育中，對傳統(tǒng)價值觀的繼承和發(fā)揚需要理性的批判與選擇，我們既不應(yīng)全盤拋棄延續(xù)至今的傳統(tǒng)倫理觀念，又不能忽視對封建倫理糟粕的批判。毋庸諱言，傳統(tǒng)價值觀中講仁愛、守誠信、崇正義、尚和合等思想是與現(xiàn)代價值觀不謀而合的，而諸如“忠君”“愚孝”的傳統(tǒng)價值觀則與現(xiàn)代價值觀背道而馳。

（一）內(nèi)容上追求“清潔”

承載著豐富內(nèi)涵的傳統(tǒng)價值觀在走向現(xiàn)代的過程中遭遇到各種沖突，在轉(zhuǎn)向現(xiàn)代化的過程中不斷被刪減，可謂命運多舛。例如，“禮”一方面是一個人思想水平、文化修養(yǎng)和交際能力的外在表現(xiàn)，代表了人與人之間交往的基本道德規(guī)范；另一方面“禮”也是封建社會的等級制度，彰顯了統(tǒng)治者維護其封建秩序的內(nèi)在意義。前者在當(dāng)今社會毫無疑問值得贊揚和繼承，而后者是與現(xiàn)代價值主流不相符的。這些沖突與不符的部分因此被限制學(xué)習(xí)，承受不同程度的清潔化刪減。這種刪減雖可理解，卻值得商榷。曾參與制定《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》的北大哲學(xué)系干春松教授說道：“對于刪改經(jīng)典的問題，我也看過一些選本，編者自行刪去他們認(rèn)為‘有害的內(nèi)容。我不贊同這樣的做法，一方面，傳統(tǒng)經(jīng)典中并非每句話都可信，我們應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識古人的時代局限性；另一方面，如果把一些所謂‘糟粕刪掉了，那經(jīng)典就不完整、不真實了，我們就更無法了解古人是怎樣思考問題的……學(xué)校在選文時應(yīng)當(dāng)研究學(xué)生的情況，但不能對文章加以刪減；對于傳統(tǒng)經(jīng)典的局限性，學(xué)校、教師應(yīng)向?qū)W生加以解釋說明?！盵1]可見，清潔化刪減只剔除了內(nèi)容，并沒有祛除內(nèi)容背后隱藏的傳統(tǒng)價值觀；只改變了經(jīng)典的原貌，并沒有揭示出經(jīng)典背后蘊含的傳統(tǒng)價值觀意義所在。這切斷了我們與傳統(tǒng)價值觀的交流，阻隔了我們系統(tǒng)地、充分地體察傳統(tǒng)價值觀的思維之路。

（二）方法上強制灌輸

工具理性主義對效率的追逐逼迫著教育逐漸流于形式，傳統(tǒng)價值觀教育中灌輸式方法比較盛行，甚至成為主流方法。盧梭尖銳地批判過灌輸式教育：“我們從來沒有設(shè)身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當(dāng)做他們的思想；而且，由于我們始終是按照自己的理解去教育他們，所以當(dāng)我們把一系列真理告訴他們的時候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西?！盵2]221灌輸式教育忽視學(xué)生思維能力的發(fā)展，不求甚解的教育只會讓傳統(tǒng)價值觀黯然失色。筆者所在的課題組于2016年在以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育為特色的M學(xué)校進行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教師在傳統(tǒng)價值觀教育方法上存在著兩個方面的認(rèn)識錯誤：一是不求甚解。他們認(rèn)為大量的背誦就可以達到傳承傳統(tǒng)價值觀的教學(xué)效果，所以學(xué)生只要背誦不需要理解。二是放棄注釋。M學(xué)校所用教材中無彩圖、無故事、無注釋，他們認(rèn)為無需解釋，講解只會干擾學(xué)生的注意和記憶效果。從教育效果來看，上述做法的確可以使學(xué)生在短時間內(nèi)就做到出口成誦。但是，對于傳統(tǒng)價值觀的機械記憶就像一座沙上之塔，缺乏思維辨析和價值體驗的學(xué)習(xí)過程，只會事倍功半。因為價值觀教育的關(guān)鍵在于引發(fā)受教育者的價值共鳴和心理認(rèn)同，學(xué)生囫圇吞棗式的機械識記只會徒增心理負(fù)擔(dān)，難以習(xí)得傳統(tǒng)價值觀中的道德智慧。

二、批判性思維在現(xiàn)代價值觀教育中的作用

批判性思維在世界范圍內(nèi)已得到廣泛認(rèn)同。《教育——財富蘊藏其中》指出：“教育應(yīng)該使每個人，尤其借助于青年所受的教育，能夠形成一種獨立自主、富有批判精神的思想意識及能力?！盵3]然而，批判性思維在傳統(tǒng)價值觀的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換中卻沒有得到合理的運用。一方面，由于思維的惰性，學(xué)生在紛繁復(fù)雜的價值信息中往往采用既成的思維模式；另一方面，在課堂教學(xué)中，教師對于傳統(tǒng)價值觀的傳授不夠系統(tǒng)，對于傳統(tǒng)價值向現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)換缺乏心理準(zhǔn)備，教法上存在偏頗。所以，現(xiàn)代價值觀教育中批判性思維的運用顯得尤為重要。批判性思維在現(xiàn)代價值觀教育中的作用主要表現(xiàn)在：

（一）有助于批判質(zhì)疑

“疑是思之始，學(xué)之端”，批判性思維強調(diào)個體在求知欲的驅(qū)使下進行質(zhì)疑，帶著問題意識看待事物，是一種敢于獨立思考、敢于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)、敢于發(fā)表見解、敢于追求真理的一種思維習(xí)慣。[4]在傳統(tǒng)價值觀教育中，質(zhì)疑精神表現(xiàn)為對權(quán)威不迷信、不盲從、持懷疑態(tài)度，不茍同一般的答案。延續(xù)千年的傳統(tǒng)價值觀，即便歷久彌新，但受到歷史和階級局限性的影響，其中不乏封建保守的內(nèi)容，與社會所提倡的和諧民主、自由開放等現(xiàn)代價值觀格格不入，使傳統(tǒng)價值觀的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換出現(xiàn)困難。

在實際教學(xué)中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，避免低估學(xué)生的質(zhì)疑能力，學(xué)生通過多種角度的辨析、反思和批判，能夠消除認(rèn)識上的誤區(qū)。如《二十四孝》中的“郭巨埋兒”這則故事，我們并不懷疑孝敬行為的偉大，然而，故事中郭巨兒子的存在并未威脅到母親的生命，為何要殘忍地活埋他？人人都有生存的權(quán)力，人人都是父母的血肉兒女，即使兒女明白父母的艱辛處境，又有誰愿意接受郭巨這樣的父親呢？可見，對于傳統(tǒng)的價值觀不能單純肯定，要擯棄文化保守主義，敢于質(zhì)疑權(quán)威和傳統(tǒng)，用批判的眼光審視之。

對于傳統(tǒng)價值觀的不合理之處自然要批判，但是要防止非此即彼式的二元對立思維，尤其是要避免以現(xiàn)代價值來簡單地評判傳統(tǒng)價值。按照價值性的理解方式，“精華”和“糟粕”不是指傳統(tǒng)價值觀的任何對象本身，而是指它們對于人和社會發(fā)展的現(xiàn)實意義。事實上，所謂“精華”和“糟粕”的簡單劃分，總是離不開以現(xiàn)實主體為根據(jù)的選擇和塑造。[5]在某種意義上，正是主體的反思意識，構(gòu)成了傳統(tǒng)價值觀的內(nèi)在激活機制。因此只有突破思維定勢，摧毀接受性思維中對唯一性答案的因循依賴，解構(gòu)對不容質(zhì)疑的權(quán)威的服從狀態(tài)，才可沖破原教旨主義的枷鎖，使傳統(tǒng)價值觀現(xiàn)代化成為可能，實現(xiàn)中國文化更高層次的發(fā)展和更深層次的躍進。

（二）有助于獨立思考

批判性思維要求學(xué)生基于論據(jù)進行思考，弄清事實、意見與價值之區(qū)別?！耙坏┮盟说难酃馊ビ^察事物，你就要以他人的意志為自己的意志了”[2]80，學(xué)生作為自主性的個體，應(yīng)當(dāng)主動對傳統(tǒng)價值觀進行思維上的加工，而不該依賴于既成的價值產(chǎn)物。

現(xiàn)代價值觀與古代傳統(tǒng)價值觀同根同源，所以人們對傳統(tǒng)價值觀的學(xué)習(xí)容易陷入兩種誤區(qū)：第一，人們忽視了思想家們本人思想產(chǎn)生的時代背景，不加批判地移植到現(xiàn)代社會中來，阻礙了文化的進步；第二，傳統(tǒng)價值觀的直接灌輸模糊了人們的視野，傳統(tǒng)價值觀能否指導(dǎo)當(dāng)前社會生活已然成為一個迷局。如何甄別傳統(tǒng)價值觀維系歷史、滋養(yǎng)當(dāng)代的意義與價值，如何在利益橫流的社會中明晰事實、還原價值本真，是當(dāng)前不得不思考的問題。

批判性思維指導(dǎo)學(xué)生自主思考并辯證地看待問題，能幫助學(xué)生區(qū)分事實與價值。第一，它提醒學(xué)生獨立思考深層次問題，幫助學(xué)生理解古代傳統(tǒng)思想的社會背景，明晰歷史發(fā)展的事實性脈絡(luò)，進行事實還原。第二，它為學(xué)生撥去層層迷霧，揭示出傳統(tǒng)價值的歷史演變過程，解釋傳統(tǒng)價值與現(xiàn)代價值之間的契合與沖突，幫助學(xué)生厘清傳統(tǒng)思想在現(xiàn)代社會中的命運，進行價值還原。例如，傳統(tǒng)價值觀中最受人詬病的是“忠孝”二字。鄧曉芒曾對忠孝教育進行過批判，認(rèn)為“教民親愛，莫善于孝，教民禮順，莫善于悌”中教民成孝、由孝而忠，看似溫情脈脈的忠孝其實只是披著忠孝的外衣，其中隱藏著國家專制主義的潛在邏輯，所以他認(rèn)為忠孝立國是當(dāng)代教育的病根。但其實，“忠”并非一定是國家專制主義?！爸摇碧N含著豐富的職業(yè)倫理和強烈的愛國色彩，如“棄事不忠”，意為忠于職守、忠于事業(yè)，“精忠報國”意為忠于國家。在不同的歷史時期，“忠”的內(nèi)涵有所變化，愛國逐漸狹隘化成忠君。所以，我們既要回顧過去，又要立足當(dāng)下，思索傳統(tǒng)價值觀對現(xiàn)代的啟示作用，這樣才不會囿于一隅，完成現(xiàn)代價值觀對傳統(tǒng)價值觀的超越。

（三）有助于對話與選擇

批判性思維有一種建構(gòu)功能。文化對話基于文化的普遍價值與特殊價值展開，其本質(zhì)是一種價值交換。[6]換言之，文化對話的過程中伴隨著價值的選擇。從橫向上看，人們生活在東西方的碰撞與融合之中；從縱向上看，人們又行走在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的接續(xù)之中。各種價值觀的矛盾與變遷所激起的震蕩足以使人們的價值觀念受到挑戰(zhàn)，發(fā)生動搖。

價值之流變，古今之融通，是一個思想不斷碰撞的過程，價值的選擇便在不斷激蕩中逐漸形成。在現(xiàn)代價值觀教育中，培養(yǎng)批判性思維有助于文化對話和價值選擇。例如“知止”“發(fā)乎情而止乎禮”，知道該止于什么地方、達到什么程度，這是中庸思想積極的方面。中國古代社會“君子思不出其位”，它強調(diào)為人君止于仁、為人臣止于忠、為人父止于慈、為人子止于孝，這就是一個“知止”的傳統(tǒng)。一般認(rèn)為所謂“知止”就是地位低下的人守規(guī)矩，其實“知止”不只是當(dāng)兒子的要知止、當(dāng)臣的要知止，當(dāng)父親、當(dāng)國君一樣要知止。君惠臣忠、父慈子孝、兄友弟恭等等，這些都是“知止”。這些思想在傳統(tǒng)價值觀中占據(jù)一定的內(nèi)容，而且在歷史上確實起了積極作用。知止與中庸之道所體現(xiàn)的實踐智慧，在其他國家的倫理文化中亦有回響與體現(xiàn)，這也是多元價值觀相互對話和碰撞的結(jié)果。

決定現(xiàn)代價值觀的變與不變，要求我們以傳統(tǒng)價值觀為原點，構(gòu)建價值坐標(biāo)，讓傳承下來的“已成之物”在理念價值不斷發(fā)展中趨于“將成之物”，讓傳統(tǒng)經(jīng)典免于漂泊無根的浮萍之態(tài)，使國人免于淪為經(jīng)典價值的異鄉(xiāng)人。價值的批判性選擇是主體意識不斷投射又不斷延續(xù)的過程，在這個過程中，現(xiàn)代價值觀和學(xué)生主體皆得到自我發(fā)展。

三、現(xiàn)代價值觀教育如何培養(yǎng)批判性思維

如上述之，批判性思維在現(xiàn)代價值觀教育中具有不可替代的作用，筆者試圖從教育實踐的角度探尋現(xiàn)代價值觀教育中批判性思維的培養(yǎng)路徑。

（一）教材呈現(xiàn)

教材的設(shè)計和編排要充分利用傳統(tǒng)價值觀與現(xiàn)代價值觀的沖突之處，一方面利用沖突啟發(fā)學(xué)生，另一方面根據(jù)學(xué)生年齡和心理特點編排教學(xué)內(nèi)容。

第一，利用沖突啟發(fā)學(xué)生。教材的編寫需本著激發(fā)學(xué)生主動思考問題為原則，依托批判性思維的培養(yǎng)啟發(fā)學(xué)生，在古今價值觀的沖突之中尋覓理性的出路。例如，孟子強調(diào)做人和學(xué)習(xí)要自我推敲，與當(dāng)代提倡的“張揚個性”存在某種意義上的沖突和矛盾，教材中遇到此類情況，不應(yīng)刻意避之；相反，教材應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的“問題與討論”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生開展對話和碰撞，如此一來，價值觀的沖突從淺浮層沉淀為深刻層，古今之變的思想便可在沖突的發(fā)生與接受中陶養(yǎng)而成?？傊?，教材編者不能擠占學(xué)生的思想，取代學(xué)生的思維過程，而是要正確認(rèn)識學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的不平衡性，利用沖突和對話提高學(xué)生的批判性思維能力。

第二，教材設(shè)計要遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律和特點。首先，可以采取圖文并茂的形式生動有趣地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，一方面提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，一方面幫助其記憶和遷移。其次，根據(jù)學(xué)生的年齡特征，科學(xué)安排現(xiàn)代價值觀學(xué)習(xí)的順序。最后，不同年齡段的內(nèi)容設(shè)計要做好與當(dāng)前學(xué)校教育任務(wù)的銜接，比如，在小學(xué)中低年級可以和學(xué)生識字教學(xué)相銜接；在小學(xué)中高年級可以和簡單書面表達和寫作素材的積累與練習(xí)相銜接；在高中階段要與國家意識的培養(yǎng)相銜接。

（二）教學(xué)方法

教師在教學(xué)過程中要用自己的知識經(jīng)驗幫助學(xué)生，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，以此激發(fā)學(xué)生積極思考、判斷并進行價值選擇。

第一，運用歷史想象法。由于傳統(tǒng)價值觀與現(xiàn)代價值觀之間的鴻溝，學(xué)生在將傳統(tǒng)價值理念遷移至現(xiàn)代的過程中容易出現(xiàn)困惑，所以培養(yǎng)學(xué)生運用歷史想象法是對傳統(tǒng)與現(xiàn)實進行理性批判的有效方法。例如封建道統(tǒng)的“餓死事小，失節(jié)事大”，這一思想毒害了無數(shù)無辜婦女。培養(yǎng)學(xué)生的歷史想象力可以幫助學(xué)生將自己置身于歷史境遇中，穿越于具體情境，切身體會當(dāng)時婦女的社會處境與家庭生活，從而明晰傳統(tǒng)思想的歷史發(fā)展脈絡(luò)和邏輯體系。人們只有將個人的生活與社會的歷史這兩者放在一起認(rèn)識，才能真正地理解它們。[7]懷特海表明：“一切體系化的思想都必須從一些預(yù)先作出的假定出發(fā)?！眰鹘y(tǒng)文化邏輯起點的預(yù)設(shè)需要想象力的統(tǒng)領(lǐng)，歷史想象力是文化體系建構(gòu)的肥沃土壤，在歷史想象力有機肥料中不斷的生長，就是對舊思想批判、對新價值重建的理性過程。

第二，運用“兩難故事法”。道德兩難故事法以道德兩難故事為載體，置學(xué)生于道德兩難的選擇困境中，通過思想的沖突與斗爭，使學(xué)生逐步學(xué)會道德推理、判斷與選擇，不斷走向道德成熟?！叭鍖W(xué)的傳統(tǒng)不是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，而是動態(tài)的過程?！盵8]從動態(tài)變化的角度看，中國當(dāng)前價值觀念呈現(xiàn)出“新舊交替”的特點。在古今價值觀的對立互競中，發(fā)生的矛盾沖突恰恰可以成為教師運用兩難故事法啟發(fā)學(xué)生的資源。比如，當(dāng)自己的父母年邁將老時，人們面臨的是陪伴父母一起生活還是選擇將父母送往養(yǎng)老院孤獨終老這一問題。當(dāng)然，“老有所終”“老有所養(yǎng)”是歷代以來為人所稱道的道德規(guī)范?？墒欠从^現(xiàn)代社會，不乏有人選擇了第二種贍養(yǎng)方式。做出兩種不同選擇的主體可以開展充分的討論與辯駁，在此基礎(chǔ)上達成價值共識。當(dāng)面對復(fù)雜價值矛盾時，這一方法有助于學(xué)生拿起“批判的武器”，提升自主判斷和處理的能力。

總之，在社會價值體系處于與日俱新而又輾轉(zhuǎn)嬗變的過程中，學(xué)校是進行價值觀教育的主戰(zhàn)場，擔(dān)當(dāng)著引領(lǐng)主流價值觀走向有序和良善的使命。培養(yǎng)批判性思維可以作為傳統(tǒng)價值觀實現(xiàn)現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換的重要路徑，從而實現(xiàn)現(xiàn)代價值觀的躍遷。

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【方娟娟，華中師范大學(xué)道德教育研究所，碩士研究生；程紅艷，華中師范大學(xué)道德教育研究所，教授】

責(zé)任編輯/趙 庭