教育需要愛以及師愛對學(xué)生成長的作用無需贅言，固然現(xiàn)實(shí)中有缺乏師愛的學(xué)生，但鮮有教師承認(rèn)自己不愛學(xué)生。一組調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：90%的教師認(rèn)為自己熱愛學(xué)生，而90%的學(xué)生認(rèn)為老師不愛自己。[1]學(xué)生感受不到愛，即使教師自我感到對學(xué)生之愛的深刻和博大，恐怕也不會起到應(yīng)有的作用。由此，有必要對師愛的有效性加以分析和思考。

一、影響師愛效果的因素分析

教師不愛學(xué)生，學(xué)生自然感受不到愛。筆者所關(guān)注的是，在教師滿腔熱情愛學(xué)生的過程中，學(xué)生感受不到教師的愛或者對教師的愛不愿意接受的情況。對此，我們需要做出理性分析。

（一）不成熟的教育觀和兒童觀導(dǎo)致的偏差

無論是師德的要求還是教師自身的素質(zhì)要求，都決定了教師應(yīng)該愛學(xué)生，大多數(shù)教師都能為了學(xué)生的成長傾注滿腔的愛。然而由于對教育價(jià)值的定位和預(yù)期不同，在愛的理解和實(shí)施過程中存在著一些偏差。

一是片面的師愛。教育的效果不僅取決于教師的努力，也需要學(xué)生的努力并通過學(xué)生的成長呈現(xiàn)出來。由于角色定位和價(jià)值預(yù)期不同，教師對學(xué)生的關(guān)心所指向的目標(biāo)更多的是期望學(xué)生取得好成績、考上好大學(xué)。應(yīng)該說，教育不能回避學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，但是學(xué)習(xí)質(zhì)量不僅僅是考試成績，還有影響學(xué)生持續(xù)生長和發(fā)展的其他多種因素。遺憾的是，當(dāng)學(xué)生沒有達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果時(shí)，教師在一種“恨鐵不成鋼”的心態(tài)支配下，將自己的愿望、需求強(qiáng)加給學(xué)生，缺少對學(xué)生人格和尊嚴(yán)最起碼的尊重。雖然是“愛之深”，卻在行為上表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“責(zé)之切”。不僅有教師訓(xùn)斥、挖苦、諷刺等處罰學(xué)生的事，甚至有體罰或變相體罰的行為發(fā)生，而所有這些都是在“愛”的名義下實(shí)施的，這種過于苛刻的愛自然難以被學(xué)生理解和認(rèn)同。

二是過度的師愛。適度的關(guān)心和關(guān)愛有利于學(xué)生的健康成長，但是很多教師存有一種拯救式的心理，總是覺得學(xué)生不成熟，如果不能時(shí)時(shí)、事事做到關(guān)心，教師總擔(dān)心因一時(shí)照顧不周而出現(xiàn)問題。教師認(rèn)為學(xué)生需要的且預(yù)期學(xué)生能達(dá)到的目標(biāo)都會代替學(xué)生作出選擇。然而，從事實(shí)來看，師生看待事情的角度并不相同，教師認(rèn)為有價(jià)值的、喜歡的東西并不一定是學(xué)生需要的，也不一定是學(xué)生喜歡的，有的甚至?xí)饘W(xué)生的強(qiáng)烈反感，有的會讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。特別是隨著學(xué)生年齡和閱歷的增長，他們期望能夠獨(dú)立自主地決斷和處理個人遇到的事情，不希望教師總是像對待小孩一樣對待自己，如果這時(shí)教師關(guān)愛過度的話，學(xué)生就會無視甚至拒絕教師的愛，表現(xiàn)出明顯的逆反心理。

（二）不恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式導(dǎo)致的偏差

教師不僅要愛學(xué)生，還應(yīng)有正確的表達(dá)方式，這樣學(xué)生才能正確地感受和理解到教師的愛。但在表達(dá)過程中，很多教師表達(dá)愛的方式存在問題。

一是過于嚴(yán)肅。教師出于維護(hù)自身的權(quán)威性和教育的嚴(yán)肅性，盡管內(nèi)心充滿愛，能夠時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想，但嚴(yán)肅的表情和不茍言笑的狀態(tài)，使得學(xué)生不僅感悟不到教師的愛，還會造成師生情感交流的障礙，其結(jié)果是學(xué)生對教師“敬而遠(yuǎn)之”。

二是過于模式化。在關(guān)注教育效率的現(xiàn)實(shí)中，很多教師經(jīng)常會采取模式化的師愛表達(dá)方式，比如課堂中的“你真棒”、作業(yè)批改中的“你真優(yōu)秀”，在這種情況下，不能說教師沒有愛，但是這種愛既沒有針對每個學(xué)生的個體差異，也沒有對結(jié)果背后的表現(xiàn)給予對應(yīng)的表達(dá)，學(xué)生并沒有感受到教師的關(guān)愛。

三是語言與行為的錯位。當(dāng)語言與行為表現(xiàn)出不一致時(shí)，學(xué)生更愿意認(rèn)同軀體動作所表達(dá)的意思。教師都承認(rèn)學(xué)生是有主體地位的人，平時(shí)很尊重學(xué)生，但據(jù)筆者觀察，很少有教師起身將學(xué)生送出辦公室。筆者曾經(jīng)在做班級調(diào)查時(shí)，向?qū)W生表達(dá)了一句真誠的謝謝，結(jié)果贏來了學(xué)生的掌聲?；氐睫k公室與其他老師談起這件事，很多教師都覺得不必小題大做。筆者覺得，當(dāng)教師的愛只是掛在口頭上而不體現(xiàn)在具體的行動上，學(xué)生一般不會認(rèn)可和接受教師所謂的愛。

（三）學(xué)生理解師愛的偏差

教師愛學(xué)生只有被學(xué)生理解和接納，學(xué)生才能真正感受到師愛。然而，不可否認(rèn)的是，學(xué)生需求和理解的偏差經(jīng)常會讓教師的愛陷入一種尷尬的境地。學(xué)生是未成熟的個體，渴望個性化的自由，但學(xué)校并非是一個完全個性和隨心所欲的場所，教師代表著社會的要求，承擔(dān)著教育學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生社會化的責(zé)任，這個過程中必然需要良好的秩序和必要的規(guī)范作保證，從而讓學(xué)生在學(xué)校生活中養(yǎng)成規(guī)范意識和遵守規(guī)范的自覺習(xí)慣。從教育者的角度出發(fā)，理應(yīng)要對學(xué)生喜歡但偏離成長的行為作出限制，這種崇尚自由和規(guī)范約束之間的矛盾沖突使得學(xué)生并不能把教師關(guān)心、愛護(hù)自己成長的行為看成是愛自己。相反，教師出于對學(xué)生的愛而提出的很多正常要求并不被學(xué)生所理解和接受，比如未按時(shí)完成作業(yè)受到批評，自然感受不到愛。更值得思考的是，學(xué)生多是獨(dú)生子女，在他們的生活中都是被父母、親人圍著轉(zhuǎn)，久而久之，他們覺得所有人對于他們付出的愛都是理所應(yīng)當(dāng)?shù)模]有認(rèn)識到愛與被愛是一個相互的過程。當(dāng)學(xué)生缺少對他人關(guān)心的意識和體驗(yàn)時(shí)，就會過多地從自身考慮，過多地要求別人對自己應(yīng)該如何如何。問題是，班級并非一位學(xué)生，從教育公平的視角看，教師也不可能將所有的愛施加給某一位學(xué)生。學(xué)生自身需求的偏差往往對教師提出了更為苛刻的要求，甚至是無理的要求，比如要求必須坐什么位置、老師每天必須提問自己、不舒服時(shí)老師一定要到場關(guān)心，一旦教師不能及時(shí)滿足自己的這種需求，學(xué)生就覺得老師不愛自己，進(jìn)而產(chǎn)生受挫感。

二、有效師愛的思考

教育家布爾貝說過：“具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸。”[2]內(nèi)爾·諾丁斯指出：“顯而易見的是，受到關(guān)注的時(shí)候，孩子們愿意為他們喜愛和信任的人而努力學(xué)習(xí)，積極工作?！盵3]這些話語都表明師生之間的良好關(guān)系對學(xué)生的成長具有不可忽視的作用。師愛是建立良好師生關(guān)系的催化劑，因此，如何規(guī)避師愛的偏差、合理表達(dá)師愛就是教師需要考慮的問題。

（一）正確理解師愛的內(nèi)涵

教師愛學(xué)生，希望所有的學(xué)生都成為好學(xué)生。仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)好學(xué)生的概念中包含了太多的實(shí)質(zhì)上違反兒童天性的要求，為了達(dá)到培養(yǎng)好學(xué)生的目的，成人往往責(zé)令兒童這也“不準(zhǔn)”，那也“不能”，表面上看，教師是在愛學(xué)生，是在為學(xué)生的未來發(fā)展負(fù)責(zé)，以此方式，教師也曾經(jīng)培養(yǎng)出了很多成績優(yōu)秀的學(xué)生，但深入思考不難發(fā)現(xiàn)，這些所謂的“好”學(xué)生身上往往有著很多問題，甚至是生活技能缺乏、交際能力缺陷等問題，這不能不說是教育的遺憾。這些都要求教師要正確把握愛的內(nèi)涵，正確地愛學(xué)生。目前，教師對愛的理解上存在著表面化的現(xiàn)象，認(rèn)為不諷刺、不歧視，甚至不體罰就是愛學(xué)生；噓寒問暖就是愛護(hù)；關(guān)注學(xué)習(xí)和分?jǐn)?shù)就是關(guān)心。筆者認(rèn)為，教師的愛固然表現(xiàn)在對學(xué)生的關(guān)心和成長預(yù)期上，但是這種預(yù)期要有合理性，能夠切實(shí)引領(lǐng)學(xué)生前行。

首先是責(zé)任。教師承擔(dān)著為國家育人的責(zé)任，家長把孩子托付給教師，就要求教師把學(xué)生教育好，這種教育不僅僅追求成績，更要對學(xué)生的健康成長負(fù)責(zé)，要清醒認(rèn)識到不良教育行為所帶來的可怕后果，努力遵從教育的規(guī)律，選擇符合兒童特點(diǎn)的教育行為，提出符合兒童成長的教育要求。責(zé)任會讓教師的愛更加理性。

其次是尊重。真正的愛需要尊重，蘇霍姆林斯基說：“教育的核心，就其本質(zhì)來說，就在于讓兒童始終體驗(yàn)到自己的尊嚴(yán)感?！盵4]缺少了對學(xué)生的尊重，無視學(xué)生的存在、尊嚴(yán)和人格，無論教師表現(xiàn)得多么熱情，都無法讓學(xué)生切實(shí)感受到愛。這種尊重不僅僅體現(xiàn)在口頭上，還應(yīng)表現(xiàn)在相應(yīng)的行為上。有人認(rèn)為跪著教書就是在尊重學(xué)生。筆者認(rèn)為，俯下身體好做，難的是心靈上的“俯下”，從內(nèi)心關(guān)心學(xué)生。

最后是寬容。學(xué)生處在成長期，由于閱歷和自我控制能力的不足難免會出現(xiàn)問題，出現(xiàn)問題和改正錯誤的過程正是學(xué)生成長的過程。科學(xué)的教育不是不允許學(xué)生犯錯，而是要以寬容的方式對待學(xué)生，正像贊科夫所說：“當(dāng)教師把每一個學(xué)生都理解為，他是一個具有個人特點(diǎn)的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時(shí)候，這樣的理解才有助于教師去熱愛兒童。”[5]寬容建立在對學(xué)生的理解之上，有了對學(xué)生的理解，我們既不會忽視學(xué)生的錯誤，又不會因?yàn)閷W(xué)生犯錯而大動肝火，這樣的愛更有助于學(xué)生的成長。

（二）恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)愛

克魯普斯卡婭說：“光愛還不夠，必須善于愛?！盵6]要讓學(xué)生感受到愛，教師需要經(jīng)常和學(xué)生交流、溝通，走進(jìn)學(xué)生的心靈，這樣，學(xué)生才能領(lǐng)會教師的關(guān)心，理解教師的要求，并以自己的實(shí)際行動對教師的關(guān)心作出回應(yīng)。教師如何恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)愛，筆者認(rèn)為：

一是給學(xué)生真正需要的愛。教師與學(xué)生角色不同，對愛的需求和理解也會不同。有時(shí)教師覺得很重要，學(xué)生卻不一定真正需要。況且學(xué)生如果覺得這份愛來得過于容易，也不會珍惜。有時(shí)，教師未必能照顧到所有的學(xué)生，比如，發(fā)現(xiàn)學(xué)生未吃飯可以領(lǐng)回家，時(shí)間長了，只要有一位學(xué)生照顧不到，很容易會讓學(xué)生產(chǎn)生不公正的感覺。要讓學(xué)生體會到，教師的愛是源于學(xué)生的付出，而不僅僅是結(jié)果。

二是針對學(xué)生的不同特點(diǎn)施愛。學(xué)生的生活經(jīng)歷不同、個性不同，處境不同，自然有著不同的需求，教師的愛要有針對性，才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。這就要求教師要多學(xué)習(xí)，了解學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律和年齡特征；還要多觀察，準(zhǔn)確把握每個學(xué)生的特點(diǎn)和需求，進(jìn)而采取針對性的措施。比如，對待含蓄、文靜的學(xué)生，需要委婉教育；對待豪爽的學(xué)生，可以直接教育；對待性格堅(jiān)毅的學(xué)生，可以采取必要的批評；對待心理脆弱的學(xué)生，則需要多鼓勵。

三是為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)幕仞仚C(jī)會。在人際交往中，如果感到對他人的關(guān)心無法回報(bào)時(shí)，這種情感關(guān)系很難維護(hù)。因此，教師關(guān)心學(xué)生，一定要給予學(xué)生回饋的機(jī)會，這種回報(bào)不能建立在學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)的結(jié)果上（如優(yōu)異的成績），但可以轉(zhuǎn)向?qū)W生通過努力就能實(shí)現(xiàn)的事上，如讓其負(fù)責(zé)班級的衛(wèi)生、為同學(xué)們打開水等等，這樣學(xué)生的心理就會變得平衡起來。當(dāng)學(xué)生積極回應(yīng)教師的愛，師愛就成為學(xué)生健康成長的促進(jìn)劑。

（三）給學(xué)生選擇的機(jī)會

要求所有的老師都能透徹了解每個學(xué)生每時(shí)每刻的要求，針對每個學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行教育并不現(xiàn)實(shí)。生活中我們有這樣的經(jīng)驗(yàn)：一個好的廚師未必能了解所有人的口味，但通過點(diǎn)菜的方式卻能讓客人滿意。教育也是如此，教師要積極給予學(xué)生選擇的機(jī)會，通過反思學(xué)生的選擇結(jié)果，調(diào)整和優(yōu)化師愛的方式。

一是引導(dǎo)學(xué)生正確地描述。學(xué)生只有覺察到自己做了什么、如何做的，才能明白教師的意圖。沒有這種覺察，學(xué)生就難以理解教師為什么對這種行為或者對他的處境進(jìn)行關(guān)心，在這一過程中，可以圍繞“發(fā)生了什么事情”“其中你做了什么”這兩個層面進(jìn)行分析，讓學(xué)生意識到自我的行為方式、行為本身的優(yōu)點(diǎn)和不足。

二是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷。事件和行為的描述只是一種事實(shí)性的陳述，是學(xué)生對行為過程的一種歸納和梳理，學(xué)生只有對這種行為做出價(jià)值判斷，才會知道這種行為是否吻合于學(xué)校要求和教師預(yù)期。讓學(xué)生站在教師的角度選擇可采取的方式，進(jìn)而理解教師的愛和關(guān)心。

三是引導(dǎo)學(xué)生對師愛方式進(jìn)行選擇。學(xué)生在陳述事實(shí)和價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上，從內(nèi)在的需求出發(fā)，諸如“為什么喜歡或不喜歡這種方式”“我喜歡什么樣的方式”，對師愛的方式作出回應(yīng)。教師分析后認(rèn)為是合理的，應(yīng)及時(shí)調(diào)整。即使不合理，也應(yīng)進(jìn)行交流和解釋。通過學(xué)生自主選擇，既可以讓學(xué)生接受愛，也可以幫助教師優(yōu)化關(guān)心學(xué)生的方式。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐德明.老師的愛學(xué)生為何感受不到[N].天津教育報(bào)，2007-03-22（03）.

[2]唐道秀.諾丁斯視野中的關(guān)心型師生關(guān)系及其啟示[J].教學(xué)與管理，2012（9）：33-35.

[3]李曉鳳，王桃林.“關(guān)愛”在我國教育科學(xué)中的理解及文獻(xiàn)述評研究[J].理論月刊，2011（10）：88-92.

[4]王婷.論師愛與師愛的藝術(shù)[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（1）：57-61.

[5]趙月華.讓孩子在尊重與關(guān)愛中成長[J].江蘇教育研究，2013（8）：31-33.

[6]熊保林，湯勁松，路春嬌.青年教師職業(yè)道德修養(yǎng)提升的策略[J].教育探索，2013（10）：90-91.

【徐長敏，山東省臨沂市第五中學(xué)，中學(xué)一級教師】

責(zé)任編輯/趙 庭